Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения



В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заве­дений /— 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

С. 206 - 214

... Созданные к настоящему времени концепции развития лично­сти (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, В.С.Мухина, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.) по­зволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического развития человека. Некоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную проверку и показали позитивные сдвиги в развитии личности. Можно утверждать, что появилась реальная возможность для разработки личностно-развивающей дидактики, что является следствием проявления гуманистической тенденции в развитии общества и образования.

Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения

Разработка теории личностно-развивающего обучения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х гг. XX в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, кото­рые ориентируют только на психическое развитие человека.

Идея личностно-развивающего образования нашла отражение в педагогике сотрудничества — направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академи­ческой педагогике. Это направление представляли педагоги-нова­торы (Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенко, И.П.Волков, В.Ф.Ша­талов, Е.Н.Ильин и др.), не признаваемые официальными педа­гогическими кругами. Изучение их работ позволяет понять и по­чувствовать общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Его суть состав­ляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинно­му, реальному Я ребенка.

Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установ­ление гуманных взаимоотношений между участниками педагоги­ческого процесса, выступающих необходимым условием гармо­ничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процес­са, показала пути их разрешения, привела к осознанию необхо­димости пересмотра философских оснований современного обра­зования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики со­трудничества, складывающихся из ряда гуманистических устано­вок.



Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть: «мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (Ш.А.Амонашвили); вос­питание начинается «с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика, какой он» (Е.Н.Ильин); педагог должен увидеть ребенка таким, какой он есть «внутри себя», ка­ким знает себя «только он сам» (Е. Ю. Сазонов). В том случае, если эта установка искажается под влиянием разного рода императив­ных стереотипов долженствования, то возникает основа для внут­реннего неприятия, отвержения педагогом учащегося, обесцени­вания его подлинного Я. Соответственно, это и источник проте­ста ребенка, его стремления во что бы то ни стало осуществить самоутверждение. Вполне очевидно, что прямое обращение педа­гога к ученику, диалог с ним, понимание его действительных потребностей и проблем и, в конечном счете, действенная по­мощь ребенку возможны только тогда, когда он принимается та­ким, каков он есть.

Другая установка связана с эмпатийным пониманием ученика. Существует оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопережи­вающее) межличностное понимание. Основой оценочного пони­мания является социально-перцептивный образ (стереотип), фор­мирующийся у педагога в процессе ролевого общения с учащи­мися и позволяющий предсказывать и непротиворечиво объяс­нять свои действия и поступки по отношению к ним. Например, учитель знает и оценивает ученика как отличника или как двоеч­ника. Эти стереотипы служат своеобразным ракурсом восприятия и понимания ребенка. При эмпатийном понимании, напротив, учитель действует всегда по принципу «здесь и теперь», пытаясь проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами: «понимать детей — значит стать на их позиции» (Ш.А.Амонашвили); «посмотреть на все глазами своего детства» (Е.Н.Ильин); «постоянно учиться смотреть на себя глазами де­тей» (И.П.Иванов).



Установка на эмпатийное понимание ученика, так же как и установка на принятие личности, дает педагогу возможность пол­ноценного и неиссякаемого межличностного общения с учени­ком, оказания ему помощи именно тогда, когда она больше всего необходима.

И, наконец, установка на открытое, доверительное общение. Мысли и переживания педагога не маскируются социальной ро­лью, а раскрываются открыто и адекватно учащимся. Духовный Мир педагога, мир его интересов, поисков и сомнений, проблем и находок, радостей и печалей открыт для них. Такое доверие учителя порождает, в свою очередь, доверие учащихся к нему, их желание поделиться с ним своими устремлениями, вступить в равноправный диалог: «по-настоящему учитель открыт только ребятам» (Е. Н.Ильин); «истинный урок — это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников» (Т.И.Гончарова); «важно, что­бы поступки, образ жизни воспитателей не расходились с тем. что они внушают ребятам» (А.А.Дубровский). Установка на от­крытое общение требует, чтобы педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. В этом случае он дает возможность учащимся понять, принять и полюбить себя таким, какой он есть. В свою очередь, доверительное отношение учащихся к педагогу есть условие его личностного роста и совершенствования.

Названные установки педагогики сотрудничества как раз и вы­ступают личностными предпосылками гуманизации процесса обуче­ния. Нельзя предвидеть эффективность применяемых педагогиче­ских стратегий и тактик, если не учитывать личностные парамет­ры педагога, его синтонность (эмоциональное созвучие) по отно­шению к учащимся и педагогической деятельности, а также меру аттрактивности педагога, т. е. привлекательности для учеников.

В работах, обобщающих опыт педагогов-новаторов 80-х гг., как правило, перечисляются те приемы, которые они используют в своей деятельности («опорные сигналы», «комментированное письмо», «творческие дневники», «безотметочное учение», «ли­тературная деталь» и др.). Однако в их деятельности главное не это, а сама личностная позиция педагога, в которой находит от­ражение практическая педагогическая философия как совокуп­ность гуманистических установок по отношению к самому себе и ученикам.

Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление ряда инновацион­ных преобразований в процессе обучения. Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составления таких развивающих зада­ний, которые приводят к самостоятельному открытию, приобре­тению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В.А.Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения со­держания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приори­тетного старта.

Принцип вариативности характеризуется использованием в про­цессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения.

В.А. Петровский возлагает ответственность за выбор модели обу­чения на взрослого (особенно на этапах дошкольного и начально­го школьного обучения). Именно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в которых заложена возможность выбора собственной модели учения.

Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполага­ет использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоцио­нального освоения мира. Данный принцип синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармо­нию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного.

Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, пред­почтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить.

Личностно-ориентированный подход не снижает, а, напротив, еще больше подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памя­ти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающи­ми программами, специфическими способами и методами конст­руирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, ко­торые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются.

В течение длительной истории образования утверждалась мысль о том, что учитель должен знать ученика и владеть методикой преподавания, но редко ставился вопрос о том, что ученик тоже должен знать психологические закономерности, лежащие в осно­ве познавательной, эмоциональной и волевой сфер. Ученик как бы не нес ответственность за то, как эти деятельности у него разворачиваются. Что же касается результатов обучения, то здесь спрос с ученика обучающими (учителями и родителями) был всегда самый строгий, бескомпромиссный. Вместе с тем плохие Результаты интеллектуального развития, отставание, неуспевае­мость имели причиной не только отсутствие способностей или стараний у тех или иных учеников. Во многих ситуациях можно было добиться большей эффективности учения, если бы учени­ков (впрочем, как и дошкольников) обучали элементам психоло­ги, раскрывающим на доступном им уровне закономерности фун­кционирования и развития личности, ее процессов, свойств и состояний.

Необходимость личностного развития субъектов обучения по­ставила задачу вычленить и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной развития. Попытку решить этот вопрос пред­приняли В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов, которые к принципам разработанным в культурно-исторической теории развития пси­хики и сознания, в психологической теории деятельности и в психологии действия, добавили те, которые позволяют понять возрастные и индивидуальные личностные изменения, нормы и закономерности[1].

Главным среди этих принципов (их двенадцать) авторы счита­ют творческий характер развития. Исследования А. В. Запорожца и А. Р.Лурия показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. И те и другие являются элементами языка. Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя этот процесс и не возможен вне взаимодействия со взрослыми. В этом смысле уже младенец если и не творец культуры, то ее субъект. Подавление творческих потенций ребенка — это подавление вместе с ними ростков культуры.

Творческий характер развития и обучения образно выразил Н.А. Бернштейн: упражнение — это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема природы эталонов для усвоения, соотношения консервативных и динами­ческих, творческих сил развития. Совершенствование процесса обу­чения поэтому должно быть связано с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих курсов.

В иерархически выстроенной системе принципов на втором месте принцип ведущей роли социокультурного контекста развития, которая обнаруживается уже в младенческом возрасте при усвое­нии родного языка и развитии глухоты к фонематическому строю чужого языка. В преддошкольном и дошкольном возрастах социо­культурный контекст влияет на овладение простейшими функ­циями и предметами, а в более поздних возрастах воздействует на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эта­лонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, общий стиль поведения и деятельности. Программа обучения должна быть напол­нена культурными и историческими контекстами и параллелями.

К числу значимых принципов отнесена ведущая роль сензитивных периодов развития, наиболее чувствительных к усвоению язы­ка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками, символами, эстетиче­ское восприятие и т.д.). Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символи­ческого содержания и соответствующих им методов обучения.

Не меньшее значение имеет установление соотношения между сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созрева­нием соответствующих систем и структур организма. Это важно ддя определения связей между социокультурным и физиологи­ческим контекстом развития, для поиска соответствий и проти­воречий между ними. В этом принципе находит отражение тради­ционная проблема биологического и социального, наследствен­ности и среды.

Принцип совместной деятельности и общения понимается как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Его выделение аргументируется тем, что общение составляет не­обходимое и специфическое условие присвоения индивидом до­стижений исторического развития человечества.

Принцип ведущей деятельности и законов ее смены рассматрива­ется как важнейшее основание периодизации детского развития. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов доказали, что психические новооб­разования каждого периода обусловлены характером ведущей дея­тельности. Связь типов ведущих деятельностей представлена как внутреннее основание генетической преемственности периодов воз­растного психического развития ребенка. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, кон­куренции деятельностей составляет важнейшую психологическую проблему в связи с развитием личности, решение которой позволит обоснованно выбирать из них ту или иную или строить новую.

Необходимым условием разностороннего развития ребенка яв­ляется амплификация (расширение) детского развития. Согласно этому принципу, обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, среди которых он может отыскать те, которые наиболее близки его способностям и задаткам. Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского развития (А. В. Запо­рожец) как средства преодоления его односторонности, выявле­ния задатков и способностей. Этот принцип очень важен, так как он предоставляет возможность для свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в материале, в той или иной форме Деятельности или общения.

Проблема установления возрастных норм развития связана с разработкой и реализацией принципа непреходящей ценности всех этапов развития. В основу принципа положена мысль А. В.Запорожца о недопустимости преждевременного перевода детей с од­ной ступени развития на другую (от образа к слову, от игры к учению, от предметных действий к умственным и т.д.).

Принцип неравномерности (гетерохронности) развития и форми­рования психических действий рассматривается также в связи с не­судимостью установления возрастных норм развития и осознанием необходимости получения и учета данных не столько об изолированных уровнях развития исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и дея­тельности, сколько об их чередовании, выравнивании, конкурен­ции и темпах становления.

Особую проблему В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов видят в опре­делении «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, так как ее уменьшение или увеличение могут иметь негативные последствия. В этой связи необходимо создание усло­вий для преодоления ребенком зоны ближайшего развития, т.е. обеспечения выхода за ее пределы, связанного с поиском путей практической организации деятельности детей в такой зоне. Этим объясняется выделение принципа, сформулированного как опре­деление зоны ближайшего развития и выступающего методом ди­агностики способностей, понимаемых как способы деятельности.

Для развития сознания и выявления порождающих его струк­тур требуется выяснение адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. В образовании связей между предметами и действиями (акция­ми) опосредующую роль играют знаково-символические струк­туры, которые входят в психическую материю сознания (Л.С.Выготский). Символизация играет при этом роль средства осмысления.

Принцип опосредствующей роли знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями позволяет выявить условия перехода от опосредованного действия к дей­ствию непосредственному, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся сознательным, свободным и нрав­ственным.

Так как обучение связано с познавательной и исполнительной деятельностями, а также с аффективно-эмоциональной и лич­ностной сферами, с переходом от внешнего к внутреннему, то в качестве его основополагающих принципов и механизмов мо­гут выступать интериоризация и экстериоризация. С их помощью можно объяснить не только переход от внешнего предметного действия к предметному и операциональному значениям, обра­зам, мыслям, но и наблюдать переходы от содействия к сочув­ствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них — к самостоятельным, свободным и ответ­ственным действиям, поступкам. Интериоризация и экстерио­ризация позволяют рассматривать процесс развития как образо­вание цепи превращенных форм поведения, деятельности и со­знания.

Принцип единства сознания и деятельности, провозглашенный и разработанный С.Л.Рубинштейном, необходимо учитывать при построении программ обучения. При этом важно подчерк­нуть, что это единство понимается не как цель, не как итог или результат развития, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. Речь идет о становлении сознания в результате взаимодействия его образую­щих, имеющих деятельностную, аффективную, личностную при­роду. Объединяя с принципом единства аффекта и интеллекта близкий к нему принцип активного действия, следует подчерк­нуть, что все психические процессы и явления, личностные об­разования необходимо рассматривать в ходе их возникновения и становления в деятельности человека.

Рассмотренные принципы личностного развития представля­ют собой теоретическую предпосылку для построения теории личностно-развивающего обучения, философия которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь ему стать самим собой. Такая дидактика является составной частью культурно-исторической (или социокультурной) педагогики, цель которой — формирование нового (надмирного, планетарного) со­знания и самосознания. Это педагогика «не ответного, а ответ­ственного действия».

Основное значение выделенных принципов состоит в том, что к традиционно выделяемым принципам обучения добавляется «взращивание сознания» индивидуального и общественного. Ис­точником осуществления этого является культура, на службу ко­торой должно быть поставлено образование. Чтобы не свести построение новой программы обучения к чисто методическим за­дачам, необходимо возвратиться к истокам, к смыслу человече­ского бытия.


[1] См.: Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. – М.:, 1994.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!