Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






ГЛАВА 2. Возрастные особенности подростка



Подростковый возраст как переходный от детства к взрослости

Границы подросткового периода охватывают возраст от 11 до 14—15 лет. Однако фактическое вступление в подрост­ковый возраст в зависимости от темпа развития конкретного ребёнка может происходить и раньше, и позже.

Подростковый период занимает особое место в цикле детского развития, что отражается в его характеристике как переходного, трудного, или критического. Основное содер­жание подросткового возраста составляет начало перехода от детства к взрослости. Это находит отражение в формиро­вании элементов взрослости в физическом, социальном, умственном, эмоционально-личностном развитии подростка. Именно на подростковый возраст приходятся сложные про­цессы перестройки организма, развития самосознания, фор­мирования нового типа отношений со взрослыми и сверстни­ками, расширения сферы интересов, умственного развития и становления морально-этических инстанций, опосредствую­щих поведение, деятельность и взаимоотношения.

Переходный характер данного периода ярко проявляется в переплетении и сосуществовании черт детскости и взрослос­ти. Одна из причин этого явления — в сочетании в жизни современных поколений детей обстоятельств, как тормозя­щих развитие взрослости (отсутствие у большинства подрост­ков каких-либо постоянных и серьёзных обязанностей, кроме учёбы, родительская опека и гиперпротекция), так и стиму­лирующих взросление (огромный поток информации, акселе­рация физического развития и полового созревания, большая занятость многих родителей и как возможное следствие этого — ранняя самостоятельность детей).


Оценка подросткового периода как трудного — критичес­кого — обусловлена бурным, скачкообразным характером развития и появлением у подростка значительных субъек­тивных трудностей и переживаний, а у взрослых труднос­тей в его воспитании (непослушание, сопротивление, про­тест, упрямство, грубость, замкнутость, скрытность).

Д. Б. Эльконин (1971) выделяет в подростковом возрасте два периода: младший подростковый возраст (12—14 лет), в котором ведущей деятельностью является интимно-личност­ное общение со сверстниками, и старший подростковый воз­раст, или раннюю юность (15—17 лет), где ведущей является учебно-профессиональная деятельность (овладение системой научных понятий в контексте предварительного профессио­нального самоопределения).

Возрастные кризисы в 12 и 15 лет связаны с формирова­нием самосознания личности, принципиально меняющим ха­рактер её развития: от развития «по социальному проекту» подросток переходит к саморазвитию. Это кардинальным об­разом меняет характер учебной деятельности и социальную ситуацию развития — систему значимых социальных и меж­личностных отношений подростка.



Переход в основную школу (10—11 лет) исследован недо­статочно. Отмечая ограниченность фундаментальных теорети­ческих и эмпирических исследований, посвященных предпод-ростковому возрасту, Г. А. Цукерман называет его «ничья земля». Проблема психологической готовности перехода ре­бёнка из начальной в основную школу признаётся сегодня особо актуальной. Такой переход требует сформированности у младших школьников субъектности учебной деятельности — мотивированной активности, направленной на присвоение учебной деятельности, специфической учебной инициативы (Г. А. Цукерман), иначе говоря, нового уровня развития мо­тивов учения (А. К. Маркова, И. В. Дубровина, К. Н. Поли­ванова), способности к целеполаганию и смыслообразованию в учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), ком­петентности в учебном сотрудничестве (Г. А. Цукерман), сформированности начальных форм формально-логического интеллекта. Становление субъектности связано в первую оче­редь с формированием новой мотивационной направленнос­ти и смысла учения. Новая внутренняя позиция учащегося заключается в направленности на самостоятельный познава­тельный Поиск, постановку учебных целей, овладение учеб­ными действиями, включая контрольные и оценочные, ини­циативу в организации учебного сотрудничества.

з1


Развитие самосознания в подростковом возрасте

В отечественной психологии возникновение и развитие самосознания рассматривают как центральное психологичес­кое новообразование подросткового возраста. Л. С. Выготский считал, что самосознание подростка есть социальное созна­ние, перенесённое внутрь (1983). Д. Б. Эльконин в качестве центрального новообразования младшего подросткового воз­раста рассматривал чувство взрослости, через которое под­росток сравнивает и отождествляет себя с другими, строит свои отношения и трансформирует свою деятельность (1989). Чувство взрослости — особая форма самосознания, заключа­ющаяся в том, что самосознание выступает как форма осо­знания своих социальных, а не индивидуальных качеств, т. е. как социальное самосознание. Аффективная форма пережи­вания своего места в мире определяет самосознание подрост­ка как чувство взрослости.



Центральным и специфическим новообразованием в лич­ности подростка является возникновение у него представле­ния о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости). Это проявляется в поведении подростка в форме стремления быть и считаться взрослым, хотя у него ещё нет ощущения подлинной, полноценной взрослости. Противоречие между потребностью подростка в признании его взрослым со сто­роны окружающих и собственной неуверенностью в этом рождает активные попытки подростка всеми силами доказать, что он уже не ребёнок. Названное противоречие составляет психологическое основание подросткового возраста как нор­мативного кризиса с его сложными поведенческими прояв­лениями. Кульминационная точка подросткового кризиса независимости часто приходится на 13 лет, когда в поведе­нии наиболее выражены такие проявления, как строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание авторитета взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, не­привычно ревностное отношение к собственности (например, требование не трогать его вещи и т. д.).

Формированию чувства взрослости у подростка способ­ствуют два главных фактора: 1) осознание им сдвигов в своём физическом развитии и половом созревании; 2) социальные условия, создающие возможность проявить свою самостоя­тельность. Возникновение чувства взрослости делает подрост­ка обострённо восприимчивым к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Фактически это означает внутреннюю


переориентацию подростка с правил и ограничений, связан­ных с моралью послушания, характерной для детей и фикси­рующей их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых, на нормы поведения взрослых. Ориентация подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, в том числе интимным, приобрести их качества, умения, права и привилегии.

Вначале привлекательными для подростка могут стать главным образом внешние проявления взрослости, посколь­ку в них наиболее зримо выступают отличительные черты внешнего облика и манеры поведения взрослых и их преиму­щества по сравнению с детьми (курение, игра в карты, упо­требление вина, специфический лексикон, взрослая мода в одежде, причёсках, косметика, украшения, приёмы кокет­ства, способы отдыха, развлечений, ухаживания и т. п.).

Подростковый возраст предполагает постепенное развитие взрослости, т. е. готовности ребёнка к жизни в обществе взрослых как равноценного и равноправного участника. Следу­ет различать объективную взрослость как объективную готов­ность принять права и обязанности взрослого члена общества и субъективную готовность как часто неосознанное отноше­ние к себе как ко взрослому (чувство взрослости) и тенден­цию взрослости. Возникновение чувства взрослости напря­мую не связано с половым созреванием, а определяется тем, какое значение придаст ему сам подросток. Д. Б. Эльконин выделяет различные виды взрослости:

— социоморальную взрослость как участие в заботе о семье, близость и дружеские отношения со взрослым, авто­номия и готовность к отстаиванию своих морально-этических убеждений и принципов, поступков и взглядов;

— взрослость в интеллектуальной деятельности как эле­менты самообразования, интеллектуальные увлечения и цен­ности;

— внешнюю взрослость — романтические отношения со сверстниками, характер развлечений, взрослость во внешнем облике и манере поведения.

Очевидно, что продуктивной с точки зрения решения задач развития будет социоморальная и интеллектуальная взрослость. Показателями чувства взрослости являются требо­вание подростка, чтобы к нему относились как к взрослому; стремление к самостоятельности и автономии; наличие собственной линии поведения. Условиями формирования чувства взрослости являются сфера, содержание и характер


самостоятельности подростка; отношение взрослых к подро­стку и его самостоятельности (поощрение или ограничение); отношения со сверстниками.

Перестройка взаимоотношений со взрослыми. Претен­зии подростка на новые права прежде всего распространяют­ся на всю сферу его взаимоотношений с близкими взрослы­ми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, кото­рые раньше охотно выполнял; он обижается и протестует, когда родители ограничивают его самостоятельность, опекают как маленького: контролируют, требуют послушания, наказы­вают, не считаются с его интересами, отношениями, мнени­ем и т. п. У подростка появляется обострённое чувство собственного достоинства: он осознаёт себя человеком, ко­торого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самосто­ятельность. Существовавший в детстве тип отношений стано­вится для него неприемлемым. В результате права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уваже­ние его личности, равноправие со взрослыми, он старается добиться признания взрослыми его самостоятельности. Разные формы протеста и неподчинения подростка — сред­ство изменить прежний тип отношений со взрослыми на новый, характерный для общения взрослых.

Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает своё отноше­ние к нему. Этому, однако, препятствует ряд существенных моментов: 1) сохранение прежнего общественного положения подростка: он был и остаётся учеником, школьником; 2) пол­ная материальная зависимость от родителей; 3) прочно уко­ренившаяся привычка родителей (а часто и учителей) направ­лять и контролировать ребёнка; 4) сохранение у подростка детских черт в облике и поведении; 5) отсутствие у подрост­ка фактических умений действовать самостоятельно. Всё это позволяет взрослому относиться к подростку ещё как к ребён­ку, который должен подчиняться и слушаться, и оправдыва­ет мнение о нецелесообразности расширения его прав и самостоятельности. Однако развитие социальной взрослости подростка объективно необходимо для его подготовки к буду­щей жизни.

Поскольку этот процесс сложный и подросток может на­учиться по-взрослому действовать, думать, общаться с людь­ми лишь постепенно, то задача воспитания подростка в семье требует от родителей смены их прежнего типа отношений на новый. Непонимание или недостаточный учёт этого


обстоятельства взрослыми нередко становится источником конфликтов и трудностей в их взаимоотношениях с подрост­ком. Если у взрослого сохраняется отношение к подростку ещё как к ребёнку, ломка прежних отношений может затя­нуться на весь подростковый период и приобрести форму болезненного хронического конфликта. В этом случае у под­ростков появляется отчуждённость, убеждение в несправедли­вости взрослых, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может, а в дальней­шем — сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, который может вообще потерять влияние на под­ростка в ответственный период его личностного становления. В то же время трудности в общении взрослого и подростка

I хотя и не исчезают полностью, но существенно смягчаются, если подростку предоставляется разумная и достаточная сте­пень самостоятельности и отношения с ним строятся как со-

. трудничество, предполагающее взаимное уважение, помощь и

[ доверие.

Происходящие в начале подросткового возраста процессы развития определяют принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний и требований к отношениям со взрослыми и товарищами. Это способству­ет развитию более глубоких отношений со сверстниками. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. В результате общение со сверстниками выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, области отноше­ний и выделяется в самостоятельную жизнь, которая приобре­тает для подростка большую ценность и становится по своей психологической роли ведущей деятельностью, отодвигая на второй план и учение, и общение с родными.

Формирование чувства взрослости осуществляется в ин­тимно-личном общении со сверстниками, где происходит мо­делирование, опробование и освоение «взрослых» отношений и сотрудничества, основанных на уважении, равноправии, до­верии и верности. Общение определяется морально-этически­ми нормами и строится на основе доверия, полного уваже­ния и равноправия. Для подросткового возраста характерна особая чувствительность к морально-этическому «кодексу то­варищества», в котором заданы важнейшие нормы социаль­ного поведения взрослого мира. В силу этого подростковый возраст — период интенсивного формирования нравственных понятий и убеждений, выработки принципов, сенситивный период для морального развития личности.

21)


Стремление подростка к общению и совместной деятель­ности со сверстниками, желание быть в группе и иметь близких друзей сочетаются с не менее сильным желанием быть принятым, признанным, уважаемым в своей группе. Не­возможность удовлетворить эту важнейшую потребность (например, из-за не сложившихся отношений с одноклассни­ками, потери близкого друга или разрушения дружбы) порож­дает тяжёлые переживания и расценивается как личная драма. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка. По этой причине неблагополучие в отношениях с одноклас­сниками толкает его на поиск друзей за пределами школы.

Стремление подростка привлечь к себе внимание товари­щей, заинтересовать, их и вызвать симпатию может прояв­ляться по-разному: как путём демонстрации своих личных качеств и достоинств, так и путём нарушения требований взрослых (паясничанье). Вызывающее поведение подростков нередко бывает связано с неудовлетворённостью занимаемым среди сверстников положением.

Взаимоотношения подростков — как личные, так и меж-групповые — часто складываются независимо от отношений со взрослыми и даже вопреки их желанию и влиянию. Если в младших классах положение в коллективе зависит в основном от успеваемости и поведения, то для подростков наиболее важными становятся другие достоинства личные ка­чества друга, сообразительность, смелость, оригинальность и др. Поэтому подростки дружно осуждают «измены» товари­щу и группе, нарушение договорённости, отказ в помощи, стремление к первенству и командованию, зазнайство и вы­пячивание собственных достоинств, нежелание считаться с мнением товарища, унижение его достоинства словом, силой, хитростью, в глаза и за глаза, прямо и косвенно. Такие особен­ности поведения порождают обиды, столкновения, конфликты. У подростков (по сравнению с младшими школьниками) про­исходит «поляризация» по критерию принятия группой — на популярных и изолированных. Заинтересованность подростка в уважении и признании сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Замечания, недовольства и обиды друзей заставляют его задуматься о причинах этого, помогают уви­деть и осознать собственные недостатки, что способствует развитию очень важной для общения способности — умения ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Отсутствие такого умения расценивается как инфантилизм.

Для образования дружеских связей между подростками большое значение имеет общность интересов и любимых


занятий. Большое место в общении близких друзей занима­ют разговоры. Они пронизывают различные занятия, прогул­ки, мешают вместе готовить уроки, потому что, по мнению подростков, «самое интересное — разговаривать!». Ребята обмениваются интересующей их информацией; обсуждают события из жизни класса, поступки одноклассников, взаимо­отношения; разговаривают о сугубо личных вопросах, которые не подлежат разглашению, — о планах, мечтах и замыслах, о симпатиях и антипатиях. Много внимания уделяется интим­ным вопросам, связанным с половым созреванием. Поэтому возникают особые требования к дружеским отношениям — требования взаимной откровенности и понимания, чуткости и отзывчивости, сопереживания и умения хранить тайну.

Отношения между мальчиками и девочками также претер­певают существенные изменения в подростковом периоде. Появляется острый интерес друг к другу, желание нравиться, а в связи с этим интерес к собственной внешности, забота о привлекательности. У подростков в общении девочек и маль­чиков теряется непосредственность, появляется скованность, интерес друг к другу может сосуществовать с обособлен­ностью мальчиков и девочек. В 12—13 лет возникают взаим­ные симпатии, а позднее и собственно романтические отно­шения, которые вначале могут развиваться по типу товарищес­ких, когда есть какая-то содержательная основа в виде общих занятий или увлечений, а при отсутствии этого основное место может занимать посещение дискотек, кино и т. д. В последние десятилетия у значительного числа подростков от­мечается более раннее начало половых связей, что во многом является результатом активного влияния средств массовой информации на искусственную сексуализацию их интересов.

Итак, значение общения с близкими друзьями для разви­тия личности определяется тем, что это общение является практикой в овладении нормами особого типа отношений — личных, которые специфичны именно для взрослых людей. Овладение нормами дружеских отношений составляет важ­нейшее приобретение ребёнка в подростковом возрасте.

Общение со сверстниками становится основой самопозна­ния и формирования идентичности личности. Следствием ин­тенсивной внутренней работы самоисследования становится повышенный интерес к себе, своим чувствам, переживаниям, способностям, нередко фиксация на себе, находящая отраже­ние в явлении личностного эгоцентризма.


Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте

Наряду с интимно-личным общением своё значение со­храняет и учебная деятельность, которая качественно транс­формируется под знаком становления субъектности. Учеб­ная деятельность приобретает черты деятельности по самораз­витию и самообразованию.

Усвоение системы научных понятий формирует научный тип мышления, который подросток приобретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, этало­ны и закономерности взаимодействия с окружающим миром. Понятия числа, слова, литературного образа и многие другие, составляющие основу научного мышления, делают доступны­ми непосредственному опыту подростка такие стороны действительности, которые в принципе недоступны ему в личном опыте и житейской практике.

В основной школе учащиеся начинают овладевать высши­ми формами мыслительной деятельности — теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением. И хотя подлинной зрелости такое мышление достигает на следующей стадии развития (в юношеском возрасте), тем не менее основы его закладываются с 11—12лет. Это выражается прежде всего в том, что у подростка появляется способность рассуждать гипотетико-дедуктивным способом, т. е. на основе общих посылок, абстрактно-логически (в словесном плане), не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами. Содержанием такого рассуждения являются высказывания (суждения), а процесс решения интеллектуальных задач опи­рается на предварительное мысленное построение различных предположений и их последующую проверку. Иными слова­ми, подросток в отличие от младшего школьника создаёт раз­личные гипотезы, а затем их проверяет. Умение оперировать гипотезами как отличительный инструмент научного рас­суждения — одно из важнейших достижений подростка в познавательном развитии.

Другая отличительная особенность этого уровня мышле­ния заключается в дальнейшем развитии рефлексии — спо­собности делать предметом внимания, анализа и оценки собственные интеллектуальные операции. В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс характерен и для других психических функций. Контролируемой и управляемой становится речь


(школьник способен осознанно и произвольно строить свой рассказ), а также другие высшие психические функции — внимание и память. Интеллектуализация затрагивает даже такой процесс, как восприятие: нахождение и выделение зна­чимых, существенных связей и причинно-следственных зави­симостей при работе с наглядным материалом (например, при чтении чертежа).

В целом усвоение научных понятий в школе само по себе
создаёт объективные условия для формирования у учащихся
теоретического мышления, однако на практике оно формиру­
ется не у всех.
; Развитие теоретического мышления на основе системы на-

| учных понятий становится источником формирования психо-! логических новообразований — нового типа познавательных ! интересов (не только к фактам, но и к закономерностям), 1 средством становления мировоззрения, приводит к формиро-I ванито рефлексии как умения «направить мысль на мысль», на познание себя, особенностей своей личности и, таким об­разом, определяет развитие самосознания (Л. И. Божович, 1995). Расширение и переориентация рефлексивной оценки собственных возможностей за пределы учебной деятельности, в сферу самосознания, — центральная линия развития лич­ности в этом возрасте. Способность к рефлексии проявляется в интеллектуальной, социальной и личностной сферах и порож­дает стремление подростка освоить новую жизненную сферу, занять новую, более самостоятельную и взрослую позицию, выйти за пределы повседневной школьной жизни.

Ещё одним проявлением субъектности является целепо-лагание и построение жизненных планов во временной перс­пективе (Л. И. Божович). Во временной перспективе Ж. Нют-тен различает настоящее и открытое настоящее. Открытое настоящее — это мотивационные объекты, связанные с цен­ностными и личностными свойствами, сохраняющими свою значимость не только в настоящем, но и в будущем.

Интерес представляют данные исследования изменения мотивации и временной перспективы современных российских подростков. У них снижена мотивация, связанная с настоя-1 шим — школьной жизнью, и выражена мотивация, связанная ! с будущей взрослой жизнью. Школа в сознании современных I подростков в определённой степени обесценивается, выступая 1 лишь как ступенька в будущее, а отношение к школе стано­вится прагматичным. В мотивационной сфере всё более вы­ражена потребительская мотивация при сохранении значи­мости мотивации, связанной со своим Я.


Подросток как субъект учебной деятельности

Становление субъектности учебной деятельности, опреде­ляется как организацией самой деятельности, так и органи­зацией форм учебного сотрудничества её участников.

В начальной школе развитие учебной деятельности было связано со становлением её совокупного субъекта и задано логикой освоения теоретических понятий. Под совокупным субъектом понимается класс, моновозрастная учебная общ­ность, работающая Под руководством учителя. Развитие субъ­ектности определялось освоением основных учебных дей­ствий, составляющих структуру учебной деятельности: смыс- \ лопорождения на основе учебно-познавательного интереса, | создающего адекватную мотивацию; действий моделирования, оценки и контроля. На этапе начального обучения целепола- < гание в форме принятия и осмысления заданной педагогом цели в учебной деятельности осуществляется только под ру­ководством учителя и совместно с классом как учебной общ- : ностью. На индивидуальном уровне учащиеся начальной школы выступают лишь как субъекты учебных действий, но не целостной деятельности.

В подростковом возрасте развитие субъектности учебной деятельности связано с освоением целостной нормативной структуры учебной деятельности. Носителем субъектности яв­ляется разновозрастная проектно-исследовательская группа, организация которой может осуществляться как «сверху» (учителями, администрацией школы), так и «снизу» (самими учащимися). Становление субъекта собственно учебной дея­тельности осуществляется в форме учебного исследования, а механизмом является становление полипозиционности субъекта учебной деятельности. Полипозиционность за­даётся системой учебных задач и осуществляется в процессе выхода за пределы учебно-предметного содер­жания, в пространство учебного и социального позицио­нирования — в пространство действия из разных «взрос­лых» позиций (В. В. Рубцов, Т. Г. Ивошина, 2002; Л. В. Ши­баева, 2000; Т. Г. Ивошина, 2005).

Становление субъекта учебной деятельности в подростко­вом возрасте происходит в два этапа.

На первом этапе (11—13 лет, 6—7 классы) благодаря раз­витию рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно-предметные области проис­ходит качественное преобразование учебных действий моде­лирования, контроля и оценки, что открывает возможность


самостоятельной постановки учащимся новых учебных задач. Развитие рефлексии требует организации ситуаций

- развития учебного типа. Учебный тип ситуации развития ха­рактеризуется тем, что подросток в учебном взаимодействии занимает позицию учителя, что обеспечивает переход от субъ­екта учебных действий к субъекту учебной деятельности и вы-

I ход на самостоятельную постановку учебных целей.

{ На втором этапе (13—15 лет, 8—9 и 10 классы) происхо-

| лит развитие способности учащегося к проектированию собственной учебной деятельности, построению собствен­ной траектории образования. Благодаря рефлексии учебных средств у учащихся возникает способность к конструирова­нию собственных средств учебной деятельности, что и отра­жается в положительной динамике развития самостоятельно­го целеполагания. Условием развития способности к проек­тированию своей учебной деятельности является организация ситуаций развития учебно-проектного типа. Учебно-проект­ный тип ситуации развития создаёт возможности перехода подростка в различные социокультурные позиции и опробо­вания ролей учителя, умельца, консультанта, эксперта. Пер­воначально подросток конструирует учебные средства для других, действуя из позиции «учитель для другого», а затем переходит в позицию «учитель для себя», конструируя учеб­ные средства для себя. В ходе подготовки и реализации учеб­но-исследовательских и социальных проектов по собственному замыслу происходит освоение учащимися средств планирова­ния и прогнозирования результатов проекта; овладение ком­муникативными средствами и способами организации коопе­рации и сотрудничества.

Социальное позиционирование как действие «среди дру­гих» и «для других», реализуемое как новая форма организа­ции учебной деятельности, создаёт новые ситуации развития учебной самостоятельности подростков. Эта форма предпола­гает организацию «своих проектных групп» и разработку норм взаимодействия внутри их. Ключевым условием их деятель­ности является переход подростка из ситуации принятия ста­туса «Я — взрослый» в позицию «Я ответственен за резуль­таты своей группы». Проектирование образовательной среды для подростков должно быть направлено на построение пространства учебного и социального позиционирования. Через развёртывание учебно-проектных ситуаций развития и создание событийной общности обеспечивается возможность поддержки стремления подростков к самореализации и утве­рждению нового статуса взрослости; овладение учащимися


проектированием как способом познания мира и на этой ос­нове — полной нормативной структурой учебной деятельности. Это требует изменения формы организации учебной деятель­ности и учебного сотрудничества — от классно-урочной к ла-бораторно-семинарской и к лекционно-лабораторной иссле­довательской.

Учебное сотрудничество в отношениях с учителем стро­ится как дифференциация репродуктивных и творческих учебных ситуаций, а в отношениях со сверстниками — как различение своих способов действий и способов действий сверстников, их координация, умение адекватно и дифферен­цированно оценивать себя.

Показателями эффективного учебного сотрудничества являются:

децентрация как способность строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников;

инициативность как способность добывать недостаю­щую информацию с помощью вопросов, готовность предло­жить партнёру план общих действий;

— способность интеллектуализировать конфликт, решать его рационально, проявляя самокритичность и доброжела­тельность в оценке партнёра (Цукерман Г. А. и др., 1993).


РАЗДЕЛ II

Программа развития универсальных учебных действий для основного общего образования


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!