Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Спартанська система виховання



Спарта (головне місто Лаконії) займала в Південно-Східній частині Пелопонеського півострова територію, де не було зручних гаваней. Зовнішня торгівля, техніка і наука перебували на низькому рівні. Життя населення мало замкнутий характер, переважало землеробство, засноване на праці рабів.

9 тис. родин рабовласників (спартіатів) жорстоко експлуатували 250 тис. рабів, серед яких часто вибухали повстання. Життя спартіатів було підпорядковане головній вимозі - бути в стані військової готовності, проявляти жорстокість і насильство до рабів (Періеки - ремісники, на відміну від іліотів (хліборобів), користувались певною свободою).

Головною метою спартанського виховання була підготовка сильного, витривалого, мужнього воїна члена військової общини. В Спарті “...майже все виховання і сукупність законів розраховані на війну”, - писав Арістотель у “Політиці”.

Виховання й освіта жорстко регламентувалися державою. Освіта була привілеєм спартіатів; періеки отримували лише навички, необхідні для занять ремісництвом і торгівлею, іліоти не проходили жодного навчання. Контроль держави над вихованням починався з перших років життя дитини: новонароджених оглядали члени Герусії (центральний адміністративний орган) і відбирали для державного виховання тільки здорових дітей (немічних і хворобливих, за переказами, скидали в ущелини Тайгетського хребта).

До 7 років діти виховувалися в сім’ї, потім до 30 років людина постійно перебувала в системі державної опіки.

З 7 до 18 років хлопчики-спартіати об’єднувалися в загони - агели, які в свою чергу складалися з ілів - дрібніших підрозділів. Вони навчалися читати й писати, але все виховання мало єдину мету: виховання бездоганної слухняності, витривалості й науки перемагати [20. - Т. 1]. З кожним роком суворість режиму зростала. В юнаків виховували беззаперечне підпорядкування старшим, звичку ходити в легкому одязі, без взуття, спати на жорсткому ліжку тощо. Для розвитку спритності хлопчикам дозволялися крадіжки з приватних городів і під час громадських трапез. Однак, тих, яких хапали на гарячому, піддавали жорстокому покаранню. Державний контроль над вихованням здійснювався у формі періодично організованих змагань (агони) - гімнастичних і мусійських.

У 14 років кожен спартанець проходив через агон - публічне покарання різками біля алтаря Артеміди Ортії, в якому вихованці змагалися в терпінні й витривалості. Після “випробовувального року” молодь отримувала право носіння зброї і участі в так званих криптіях - систематичних побиттях іліотів.



З 15 років розпочинався новий етап виховання. Учні були наглядачами в ілах і агелах, биченосцями при обрядах січення, керівниками під час гімнастичних тренувань і змагань; цю роль вони виконували як помічники старшого вихователя-педонома. Фізичне виховання доповнювалося співами (особливого значення надавали хоровому співу) й танцями, що мали військовий характер і спонукали до мужності. Особливою турботою виховання було привчання до небагатослівності, чіткості й чистоті мови, поєднаною з гострими дотепами. Грамоті й читанню навчали в мінімальному обсязі. Члени Герусії систематично стежили за загальним ходом виховання.

З 18-ти до 20-ти років юнаки перебували в ефебії. З 18 років вони ставали членами військової общини отримували право носіння зброї, перебували на військовій службі, брали участь в облавах над підозрілими іліотами і рабами.

Впродовж наступних років не припинялася військова підготовка і фізичні тренування, зміцнювались моральні і світоглядні засади.

Моральне і політичне виховання здійснювалося під час спеціальних бесід державних чиновників з молоддю, в яких змальовувалися стійкість і мужність предків у боротьбі з ворогами, героїзм, моральні якості спартіатів. Молодь також вивчала напам’ять релігійні, моралізаторські і патріотичні поезії і пісні, в яких прославлялися герої і ганьбилися боягузи.

Здійснюючи антиалкогольне виховання, учням показували п’яну людину, підкреслюючи її жалюгідність, смішний вигляд. Бути посміховиськом в очах інших - було тяжким покаранням.

Молоді люди віком 20-30 pp. отримували право жити сімейним життям, але громадянська зрілість розпочиналась фактично з ЗО років.



Щодо виховання спартанських дівчат, то воно мало чим відрізнялося від виховання юнаків. Вони також отримували військово-фізичну підготовку: для зміцнення тіла вони повинні були бігати, боротись, кидати диск, спис та ін., щоб їхні майбутні діти були загартовані тілом. Існуючі статути забороняли їм пестити себе, сидіти вдома і вести зніжений образ життя. Під час військових походів чоловіків спартанські жінки повинні були тримати в покорі рабів, охороняти місто.

Етичні принципи спартанського виховання - скромність, помірність, повага до старших та ін. - були сприйняті європейською педагогічною думкою у XVII-XIX ст. переважно у Франції і Росії, особливо у зв’язку з заснуванням закритих військових навчальних закладів.

56. Виховання і освіта в епоху середньовіччя. Система шкільної освіти.

Розкладання і занепад рабовласницького ладу привели до заміни його новим, феодальним. І хоча він був, безсумнівно, більш прогресивним, ніж передував йому рабовласницький (адже основна продуктивна сила - селянин мав госпо ство і тому виявляв деяку зацікавленість у праці на відміну від раба), проте в основі феодального ладу також ле жала приватна власність феодалів , світських і духовенства, на землю, що супроводжувалася жорсткої експлуатацією працювали на ній підвладних землевласникам селян. Крупной політи чеський силою і ідеологічним оплотом феодального ладу була католицька церква. Вона відігравала велику роль у житті середньо вікового західноєвропейського суспільства. Церква виправдовувала експлуатацію народних мас. Використовуючи вчення про природженою гріховності людини, вона закликала до аскетизму, умертвіння плоті для спасіння душі в майбутній загробного життя і тим виховувала у людей довготерпіння і смиренність, покірність ФЕО Далам, вчила, що життя на землі - підготовка до загробному світу, в якому все будуть винагороджені за перенесені па землі страждання. Це відволікало пригноблених від боротьби з насильством і експлуатацією.
Католицьке духовенство вкрай вороже ставилося до ан тичної культури: науці, мистецтву, школі; воно пропагувало погляд на дитину як на істоту, від народження причетне до «первородного гріха», який слід перемагати шляхом воспи танія «в страху божому».
При монастирях існували монастирські школи, при церквах - парафіяльні школи. Перш за все вони готували духовних осіб для заняття нижчих церковних посад, але з плином часу в цих школах стали також вчитися і ті, хто не збирався бути служителем церкви. Вчителі - ченці або священики - виховували учнів хлопчиків у дусі християнської релігії і моральності, вчили їх читати і писати на чужому для них латинською мовою, якою велося католицьке богослужіння, Діти зазубрювали молитви, вчилися церковному співу, рахунку. Навчання латинської грамоті в середньовічній школі велося буквослагательним методом, розрахованим виключно на хутра технічне запам'ятовування, часто навіть без розуміння того, що завчив ється.Процес навчання був вкрай важким і тривалим. За неуспішність і найменше порушення дисципліни учнів під Вергал важким фізичним покаранням.
При соборах, при кафедрі єпископа, були кафедральні, або соборні школи, які відвідували, як правило, діти дворян і іменитих громадян. Поступово ці школи стали давати учащим ся підвищене утворення. Зміст його становило богослов віє і так звані «сім вільних мистецтв»: граматика, риторика, діалектика (початки релігійної філософії), ариф тика, геометрія, астрономія, музика. У соборних школах в основ ному готувалося вище духовенство.
Світські феодали (лицарі) отримували інше виховання і про разованіе, яке полягало в оволодінні сім'ю «лицарськими чеснотами»: умінням їздити верхи, плавати, фехтувати, володіти мечем, щитом і списом, полювати, грати в шахи, складати і співати вірші на честь свого сюзерена і дами серця. Вміти читати і писати було необов'язково. Необхідні знання майбутній лицар набував при дворі сюзерена, де з 7 до 14 років був пажем при дружині феодала, а потім з 14 років до 21 року зброєносцем свого пана, супроводжував його у військових походах і на полюванні. На 21-му році життя юнака посвячували в лицарі, що супроводжувалося особливою урочистою церемонією.
Дочки феодалів здобували освіту вдома і в жіночих монастирях, де їх виховували в релігійному дусі, навчали читання, письма та рукоділля.
До XII-XIII ст. розвиток ремесел, торгівлі і зростання міст в Західній Європі сприяли виникненню міський, переважно світської, культури. Городяни, які боролися з феодальним гнітом, виступали і проти католицької церкви. У містах ремісники відкривали для своїх дітей цехові школи, а купці - гильдейские школи. У цих школах, створених міським населенням, а не церквою, основна увага приділялася рахунку, читання та письма рідною мовою. Релігія не займала в них панівного становища. Цехові і гильдейские школи, які згодом стали міськими початковими школами, що містилися магістратами, порушували монополію церкви в галузі навчання.
Прекрасної сторінкою в історії світової культури і педагогічної думки стала епоха пізнього європейського середньовіччя, що пройшла під знаком гуманістичних ідей Відродження (кінець XIV - початок XVII ст.). Кращі уми Європи того часу проголосили людини головною цінністю на землі, вони розробляли нові форми і методи виховання, прагнучи розкрити в людині все краще. У філософсько-педагогічної думки в оновленому вигляді з'явився ідеал духовно і фізично розвиненої особистості, що склався під впливом конкретних історичних умов. Видатні представники епохи Відродження самі нерідко були носіями такого ідеалу, будучи еталоном мудрості, моральності, духовності. Гуманісти заново відкрили, як багато для культури й освіти зробили античні Греція та Рим. Прагнучи наслідувати їх, вони й називали свого часу "Відродженням", тобто відновленням античної традиції. У греко-римській культурі бачили відображення всього найкращого, що є в людині і природі. Гуманістів привертав вільний дух, краса і виразність образів класичної літератури, яка для них уособлює ідеали виховання. У класичному спадщині прагнули запозичувати те, що було загублено, - традицію виховання фізично і естетично розвиненої людини, здатної на самостійні і корисні суспільству дії. Думаючи про фізичну досконалість людини, педагоги-гуманісти багато взяли від лицарського виховання. Педагогічна тріада Відродження (класична освіта, фізичний розвиток, громадянське виховання) включає три основних складових: античність, середньовіччя та ідеї - провісники нового суспільства. Італія стала колискою європейського Відродження. Боротьба італійських міст за незалежність, пробудження почуття причетності до єдиного етносу породили духовний рух, яке висунуло ідеї громадянського виховання (Л. Альберти (1404-1472), Л. Бруні (1369-1444), Л. Балла (1405/1407-1457) , В. да Фельтре (1378-1446), Б. Гуаріні (1374-1460). Італійські гуманісти XV-XVI ст. вважали, що найкращий шлях виховання - вивчення класичної греко-римської культури. Як зразок італійські мислителі розглядали педагогічні ідеї Квінтіліана До них, наприклад, звернулися в 20-х рр.. XV в. Вітторіно да Фелетре і Баттіста Гуаріні. Серед італійських гуманістів Відродження виділяється Томазо Кампанелла (1568-1639). Бунтар і єретик, він провів 27 років у в'язниці, де написав ряд трактатів , в тому числі "Місто сонця". У цій утопії малюється зразок суспільства економічного і політичної рівності. У трактаті викладені педагогічні ідеї, пафос яких укладено в запереченні книжності, повернення до природи, відмову від вузької спеціалізації, у енциклопедизм і универсалізмі освіти. Кампанелла підкреслював обов'язкова участь дітей у суспільно корисній праці. У майстернях і на полях вони отримують практичні навички, знайомляться зі знаряддями праці, працюють разом з дорослими. Ідеї Відродження з Італії проникають до сусідньої Франції. Паризький університет стає вогнищем ідей гуманізму. Звідси вони поширюються на Центральну та Північну Європу. Серед представників французького Відродження, що вплинули на розвиток педагогічної думки і шкільної практики, виділяються Гюйом Бюде (1468-1540), П'єр Рамус (1515 - 1572), Франсуа Рабле (1494-1553) і Мішель Монтень (1533-1592). Гюйом Бюде і П'єр Рамус виступили з ініціативою переглянути програму освіти. Ф. Рабле їдко і дотепно викривав пороки середньовічного виховання і навчання дітей і одночасно малював ідеал гуманістичного виховання, головна мета якого - духовне і тілеснерозвиток особистості. Рабле критикував нелюдяність методів виховання, неефективність навчання в школі. З відвертим презирством він писав про догматичному вивченні релігійних текстів. Мішель Монтень у своїй основній праці "Досліди" розглядає людину як найвищу цінність. Він вірить в його невичерпні можливості, ставлячись з великою часткою скепсису до божественного провидіння. За влучним зауваженням французького історика педагогіки Ж. шамп, Монтень "вважає за краще зняти перед Богом капелюх, але не ставати на коліна". Монтень бачить в дитині не зменшену копію дорослого, як це вважалося в середньовічній педагогіці, а природну індивідуальність. Дитина від народження має первозданної чистотою, яку в подальшому " роз'їдає "суспільство. З Італії та Франції гуманістичне педагогічне рух Відродження поширилося на інші країни Європи, і в кожній з'явилися представники цього двіженіяв. Європейську славу здобули Еразм Роттердамський і Томас Мор.Одін з" володарів дум "Відродження - Еразм Роттердамський в сатиричному творі" Похвала дурниці "висміював вдачу та пороки тодішнього суспільства - невігластво, пихатість, лицемірство. Ворог релігійного фанатизму, Еразм схилявся до свободи віросповідання, відстоював природне рівність людей. У своєму основному педагогічному трактаті" Про первісному вихованні дітей ", а також в інших працях з питань виховання ("Про вихованості дітей", "Бесіди", "Метод навчання", "Спосіб писати листи") Еразм визначив необхідність поєднання античної та християнської традицій при виробленні педагогічних ідеалів, а також принцип активності вихованця (вроджені здібності можуть бути реалізовані лише через напружену працю ). Серед тих, хто заслужив пам'ять вдячного людства, можна назвати англійського мислителя Томаса Мора. У своєму головному творі "Утопія" Т. Мор описав ідеальне суспільство і виклав власні погляди на виховання і навчання. Центральне місце в його утопічною теорії займає гармонійно розвинена особистість . Мета створення соціальних установ в такому суспільстві - дати кожному можливість розвивати свої духовні сили, займатися "вивченням наук і мистецтв". У людині особливо підкреслені громадські та особисті якості: скромність, добродіяння, працьовитість, доброта.

57. Школа і педагогічна думка епохи Відродження та Реформації. Педагогічна діяльність Вітторино да Фельтре.

Педагогічна думка цієї епохи збагатилася творами і педагогічною практикою багатьох педагогів-гуманістів.

Вітторіно да Фельтре (1378—1446) — італійський педагог-гуманіст епохи Відродження. Прославився, як «pater omnis humanitatis» (батько гуманності), перший шкільний учитель нового типу, що здійснив ідею школи на природі. Він очолив школу-інтернат «Будинок радості» (1424), де, крім давніх мов і літератури, вивчали математику, природознавство, астрономію, грецьку мову та літературу, музику, живопис. Значна увага приділялася практичним заняттям, фізичним вправам (фехтування, їзда верхи) та іграм. У навчанні застосовували наочність, стимулювання творчості дітей, поступово позбавлялися зубрячки. Виховання здійснювалось за допомогою ласки, переконання (покарання розглядалось як зло), на особистому прикладі вихователів і наглядом за манерами, моральною чистотою вихованців.

Реформація- Організація шкільного навчання. Класно-урочна система.

Першим установив поняття шкільного року з його поділом навчальні чверті, визначив канікули. Утвердив організацію навчального дня (4 навчальні години в школі рідної мови і 6 - у латинській школі), розробив і застосував класно-урочну систему навчальних занять. Вказав, що кожний урок повинен мати свою тему і своє завдання. Радив, як планувати і вести його.

Вікова періодизація. Система шкіл і зміст навчання.

Поділив життя підростаючих людей на 4 вікових періоди по 6 років кожний: 1) дитинство (до 6 років включно), 2) отроцтво (від 6 до 12 років), 3) юність (від 12 до 18 років), 4) змужнілість (від 18 до 24 років). Кожному з них відповідав певний тип школи: 1) материнська школа, 2) школа рідної мови, 3) латинська школа чи гімназія, 4) академія чи університет.

Материнська школа ~ сім'я, яка захищає дитину від шкідливих впливів і створює основу для наступного навчання і виховання. У книзі "Материнська школа" визначив зміст, організацію та методи виховання дитини у сім'ї. Започаткував елементи пренатальної педагогіки.

Школа рідної мови повинна бути у кожній общині. Навчатися у ній рідною мовою повинні всі діти обох статей, незалежно від віросповідання, національності, стану.

Латинська школа чи гімназія - всезагальна школа, в якій здобувають знання всі юнаки. Такі гімназії повинні бути у кожному місті й складатися з 6 чи 7 класів. Крім "семи вільних мистецтв", для вивчення тут пропонувалися фізика, географія, історія і мораль.

Академія і подорож - останній ступінь навчання. У часи Коменського академія мала 3 факультети: богословський, юридичний і медичний. До системи занять поряд з лекціями входили система самостійної роботи студентів та подорожі, які покликані були сприяти розширенню знань.

58. Я.-А. Коменський – творець класно-урочної системи навчання. Дидактика Я.-А. Коменського.

Я́н А́мос Ко́ме́нський (*28 березня 1592 — †15 листопада 1670) — чеський мислитель, педагог, письменник («Велика дидактика», «Материнська школа», «Світ чуттєвих речей у картинках»).

Великою заслугою Коменського було те, що він вперше зібрав і систематизував всі відомості з педагогіки, а також розробив революційні на той час ідеї, зокрема до таких належать ідея класно-урочної системи.

Коменський вважав, що починати навчання треба якомога раніше, що навчальний матеріал повинен обов'язково відповідати вікові учнів, і був переконаний у тому, що розум людини спроможний охопити все, що завгодно. Тільки для цього потрібно дотримуватися в навчанні послідовного і поступового просування вперед, слідуючи безсмертним та універсальним дидактичним правилам: «від близького до далекого», «від цілого до окремого», «від знайомого до незнайомого» для того, щоб учні засвоювали систему знань, а не уривчасті відомості. Коменський вважав також, що потрібно з дитинства виробляти позитивні етичні риси (справедливість, поміркованість, мужність; цікаво зазначити, що під останньою він розумів також наполегливість у праці). Важливу роль в етичному вихованні Вчитель відводив прикладу дорослих, систематичному привчанню дітей до корисної діяльності і до виконання правил поведінки. До навчального плану гімназії Коменський ввів, нарівні з традиційними «сімома вільними мистецтвами», природознавство, історію, географію.

«Велика дидактика» [ред.]

У ході 30-річної війни (Релігійні католицько-протестантські війни 1618—1648 рр.), після поразки чехів біля Білої гори, Чехія втратила самостійність; почалося жорстоке переслідування протестантів. Коменський декілька років переховувався в горах, користуючись заступництвом окремих князів — його репутація вже тоді була дуже високою. Саме тоді він почав створювати свою чудову працю — «Велика дидактика» (Загальна теорія навчання) в чотирьох томах, яку закінчив вже у вигнанні. Книгу чекав блискучий успіх. Як написав один сучасник, навіть „сам автор перестав зневажливо ставитися до свого витвору, який до цього вважав лише гальмом у роботі над важливішою «Пансофією». Повна назва «Дидактики» звучить таким чином:

«Велика дидактика», яка містить універсальне мистецтво вчити всіх усьому, або вірний і ретельно продуманий спосіб створювати в усіх громадах, містах і селах кожної християнської держави такі школи, у яких би все юнацтво тієї чи іншої статі, без усякого, де б то не було винятку, могло навчатися наук, удосконалюватися в норовах, наповнюватися благочестям і таким чином у роки юності навчитися всього, що потрібно для справжнього й майбутнього життя … Керівною основою нашої Дидактики нехай буде: Дослідження і відкриття методу, при якому ті, хто вчить, менше б учили, учні більше б училися; у школах було б менше одуріння, даремної праці, а більше дозвілля, радості та ґрунтовного успіху“.

Завдання навчання Коменський часто зводить не так до користі конкретної людини (хоч і не уникає її), як до користі передусім держави: «Якщо ти придивишся до порядку, панівного в суспільних і приватних справах добре освіченого народу, там все йде як годинник… У варварів же все схоже на розв'язаний сніп або пісок без цементу», — писав Коменський в трактаті «Про розвиток природних обдарувань».

У тяжкий період, коли чеський народ втратив національну незалежність, Коменським рухало величезне бажання допомогти Чехії зберегти культурну спадщину, залишену предками, а головне — поліпшити методи виховання і навчання молоді, у чому він бачив запоруку майбутнього своєї країни. Він закликав до того, щоб вся молодь діставала широку універсальну освіту і вважав обов'язковим зв'язок виховання з навчанням мовам — спочатку рідній, потім латини — як мови науки і культури того часу. Тому немає нічого дивного в тому, що його «Дидактика» мала широку підтримку не тільки за кордоном, але й на батьківщині.

Важливо зазначити, що, на відміну від багатьох релігійних людей свого часу, Коменський визнає в прагненні людини до знань Божественну, а не сатанинську природу. Умовою ж задоволення цієї жаги Коменський висуває освіту людини. «Людина за своєю природою, — говорить Коменський, — народжується цілеспрямованою і здатною до розуміння найрізноманітніших речей. Властивість пізнання є божественною в людині. …Немає потреби що-небудь привносити людині ззовні, треба тільки розвивати, з'ясовувати те, що вона має закладеним у собі самій».

59. Теорія “вільного виховання” Ж.-Ж. Руссо “Еміль, або про виховання”.

Ідея вільного та природовідповідного виховання в творчості Жан-Жака Руссо

Жан-Жак Руссо (1712-1778), французький філософ, письменник, педагог-просвітитель із світовим іменем. Не зважаючи на те, що не був представником соціальної педагогіки, заперечуючи вплив суспільства на виховання, збагатив науку цінними здобутками, серед яких – ідея вільного, природного виховання та ін.
Він народився у Женеві в сім’ї ремісника-годинникаря. Не здобув систематичної освіти, але за допомогою самоосвіти піднявся до рівня найвидатніших умів своєї епохи. У пошуках роботи багато подорожував по Європі, змінив багато професій. У Парижі познайомився і подружився з авторами знаменитої “Енциклопедії або тлумачного словника наук, мистецтв і ремесел”. За порадою Дідро він взяв участь у написанні конкурсної роботи “Чи сприяв прогрес у науці і мистецтві поліпшенню чи погіршенню моралі?”, за яку одержав першу премію і здобув світову славу. На відміну від інших просвітителів, він не ставив розвиток громадянських і моральних якостей в залежність від прогресу наук і мистецтв. Центром його уваги стала природна людина, яка народжується досконалою, але яку спотворюють суспільні умови.
Свою концепцію Ж.-Ж.Руссо викладав у творі “Еміль, або про виховання” (1762), трактат, який він вважав найкращим і найбільш важливим із своїх праць і в якому його педагогічні погляди виражені через художні образи.
З появою твору “Еміль, або про виховання” Руссо переслідують, і він змушений тікати з Франції. Цей твір було навіть спалено на одній із площ Парижа. Більша частина життя Руссо пройшла у злиднях.
У своїй педагогічній концепції він відкидав сучасну йому освітньо-виховну систему. Замість неї вважав необхідним ввести демократичну систему, яка повинна сприяти виявленню в дитини обдарувань, закладених природою. Виховання буде сприяти розвитку дитини лише в тому випадку, якщо набуде природного, природовідповідного характеру, буде прямо пов’язано з природним розвитком індивіда і спонукатиме його до самостійного набуття особистого досвіду і знань.
Отже, центральним пунктом концепції Руссо виступає теорія природного, вільного виховання, де в центрі стоїть особистість дитини. Він вважає, що вільне виховання випливає з природного права кожної людини на свободу. Воно слідує за природою, допомагає їй. Руссо виступає за недоторканість, автономність внутрішнього світу дитини, як маленької людини.
Важливий внесок Руссо у педагогіку полягає і в тому, що він здійснив спробу намітити вікову періодизацію розвитку дитини і відповідні кожному періоду завдання, зміст і методи виховання та навчання. Він називає чотири вікові періоди:
- вік немовляти (0 2 р.), який охоплює період до оволодіння дитиною мови;
- дитинство або “сон розуму” (2 12 р.), коли переважає чуттєве пізнання світу дитиною;
- отроцтво (12 15 р.) – період розумового розвитку та трудового виховання;
- юність (15 18 р.) – період бур і пристрастей, час морального, статевого виховання. З цього періоду починається найголовніше у вихованні – вчити любити людей.
Ж.-Ж.Руссо заперечував систему суспільного виховання. На його думку, нема батьків, нема вітчизни і нема громадян, є пригноблені і гнобителі.
Руссо вважав сучасне йому суспільство аморальним, у ньому неможливо зберігати доброчесність. Тому юнака у світ моральних відносин необхідно вводити поступово.
Слід відзначати, що громадянські обов’язки Руссо покладав лише на чоловіків. Життєве призначення жінки він обмежував роллю дружини і матері, вважаючи, що вона не має потреби заглиблюватись в науки. Їй необхідно вміти шити, плести, готувати, співати і танцювати. В дівчині слід розвивати покірність і послушність чоловіку.
У поглядах Ж.-Ж.Руссо є чимало помилкового. До того ж, його концепція розрахована на систему: один вихователь один вихованець. Проте жоден інший педагогічний твір не виявляв настільки сильний вплив на розвиток педагогічної думки, як “Еміль...”. Послідовників Руссо захоплювала його віра в могутність дитячої природи, надання їй широкої свободи.
Положення Руссо про те, що воля – одне з природних прав людини, а роль педагога полягає в розвитку активності, ініціативи дитини, - взяли за основу представники теорії вільного виховання, що отримала широке поширення в кінці ХІХ на поч. ХХ ст.
Безперечно, ми не можемо вважати Ж.Ж.Руссо представником соціальної педагогіки. Проте з його творів черпали ідеї майбутні соціальні педагоги. Так, Й.Г. Песталоцці вважав за необхідне будувати стосунки між вихователем і дитиною на гуманній основі і вимагав поваги до свободи і незалежності особистості дитини; Ф.Фребель мету виховання вбачав у розвитку природних особливостей дитини, її саморозкритті тощо. На погляди Ж.-Ж.Руссо спирались педагоги-філантропісти Німеччини кінця ХVІІІ ст., що прагнули пов’язати школу з життям і зробити навчання радісним. Педагогічна спадщина Руссо виявилась настільки цінною, що за 25 років після появи “Еміля...” у Франції було опубліковано творів на цю тему у два рази більше, ніж за попередні 60 років.

60. Життя і педагогічна діяльність Й.-Г. Песталоцці. Ідея елементарної освіти в педагогічному доробку Й.-Г. Песталоцці.

Песталоцці Йоганн Генріх (Johann Heinrich Pestalozzi; 12 січня 1746, Цюріх - 17 лютого 1827) – видатний швейцарський педагог-демократ

Народився в Цюріху у родині лікаря. Вищу освіту здобував у Каролінському колегіумі. Протягом третини століття керував навчально-виховними закладами, де на основі дослідної роботи здійснював i розвивав свої педагогічні ідеї. Спочатку організував у своїй садибі “Нойгоф” “Установу для бідних“ (1774-1780 рр.) – один з перших в історії дослідний навчально-виховний заклад. З 1798 по 1799 рр. створив і утримував притулок для сиріт у м. Штансі. У період 1800-1804 рр. Песталоцці керував інститутом у Бургдорфі, який являв собою комплекс середніх шкіл – базу для підготовки учителів. Цей інститут у 1804 р. переводить до м. Івердон i там керує ним до 1825 р. Роботу свого закладу поставив на високому рівні, чим здобув світову славу.

Свій багатий педагогічний досвід Песталоцці теоретично узагальнив у творах “Лінгард i Гертруда“ (1781-1787), “Як Гертруда вчить своїх дітей“ (1801), “Лебедина пісня“ (1826) та ін. У його працях спостерігається великий вплив Руссо, особливо ідея зосередження головної уваги на особі вихованця як центральної точки всіх виховних дій.

Освіту та виховання Песталоцці розглядав як основний засіб перебудови суспільства на розумних і справедливих началах. Він одним із перших серед педагогів звернувся до питання всенародної загальної освіти, оскільки головну причину бідувань простих людей вбачав у їх неуцтві та невмінні раціонально вести господарство. Спрямувавши свої зусилля на покращання життя селян, Песталоцці вважав, що виховання їх дітей повинно полягати у розвитку всебічної здатності до праці та “діяльної любові один до одного“.

Народну школу Песталоцці бачив, передусім, як трудову. Підготовку дітей до праці він мислив собі у тісному поєднанні з їх фізичним, моральним і розумовим розвитком. Песталоцці висунув ідею поєднання навчання дітей з їх продуктивною працею, яку реалізував у “Нойгофі“. Проте це поєднання у нього носило механічний характер.

Головним методологічним положенням у поглядах Песталоцці виступає його твердження, що моральні, розумові та фізичні сили людської природи (за його термінологією сили серця, розуму і руки) мають властивість до саморозвитку, до діяльності. Виховання ж покликане допомогти саморозвитку і спрямувати його у потрібному напрямку.

Основним у вихованні Песталоцці називає принцип природовідповідності. Властиві кожній дитині від народження задатки сил і здібностей треба розвивати, вправляючи їх у тій послідовності, яка відповідає природному порядку та законам розвитку дитини, тобто починати з найпростішого і поступово підніматися до дедалі складнішого.

Метою виховання повинен бути різнобічний і гармонійний розвиток всіх природних сил та здібностей дитини.

У пошуках загального методу виховання Песталоцці розробив теорію “елементарної освіти“, яка складає так званий метод Песталоцці. Спираючись на принцип природовідповідності, він виділив три найпростіші елементи, з яких повинно починатися будь-яке навчання: число (одиниця), форма (пряма лінія), слово (звук). Елементарне навчання у нього зводиться, передусім, до вміння вимірювати, рахувати i володіти мовою. Свій елементарний метод Песталоцці розповсюджує на всі сторони виховання дитини.

Інтелектуальне виховання Песталоцці ґрунтує на ідеї розви­ваючих цілей і завдань навчання. Він був першим з педагогів, хто диференціював змістову і розвиваючу сторони навчального проце­су та розвинув ідею розвиваючого шкільного навчання. Надаючи велике значення оволодінню знаннями він вважає, що воно повинно підкорятися головнішому – розвитку здібностей дитини.

Песталоцці намагається здійснити навчання через розроблену ним систему спеціальних вправ. Процес навчання повинен будуватися на принципі послідовного і повного переходу від частини до цілого, від простого і легкого до більш складного і важчого. Оволодіння знаннями необхідно поєднувати з розвитком у дітей уміння користуватися ними.

Пізніше К.Д.Ушинський назвав ідею розвиваючого навчання “великим відкриттям Песталоцці“, яке назавжди залишить за ним ім’я першого народного вчителя. Хоч слід відзначити, що Песталоцці дещо розмежовує i протиставляє розвиток мислення дитини i нагромадження нею знань.

Прагнучи психологізувати навчання, Песталоцці розробив теорію “природного шляху пізнання“. Він вважав, що у дитини процес пізнання починається з чуттєвих сприймань, які після цього переробляються свідомістю. Отже, всяке навчання повинно спиратися на спостереження і дослідження. Тому найважливішою основою навчання Песталоцці вважав наочність, через яку дитина шляхом спостереження отримує правильні уявлення про світ, розвиває мислення і мову. В обґрунтуванні цього принципу Песталоцці пішов далі від Коменського. Він розкрив роль наочності у розвитку логічного мислення дитини під час навчання і, спираючись на свою теорію пізнання, дав цьому психологічне пояснення.

Виходячи із своїх загальнодидактичних положень, Песталоцці заснував методику початкового навчання. Він відкинув книжне початкове навчання, яке ґрунтується на запам’ятовуванні і переповіданні, і вимагав щоб дитина з ранніх років сама вела спостереження і розвивала свої здібності. Песталоцці відстоював звуковий метод навчання грамоти, що було надзвичайно важливо тоді, коли скрізь панував буквоскладальний метод. Для навчання дітей рахунку, вимірюванню, засвоєнню дробів, а також написання елементів букв, Песталоцці використовував квадрат. Цю ідею розвинули його послідовники, створивши так званий “арифметичний ящик“, який використовують у деяких західних школах i понині.

Фізичне виховання Песталоцці називає найпершим видом розумного впливу дорослих на дитину. Його основою є природне прагнення дитини до руху. Здійснювати фізичне виховання потрібно через систему вправ, що спираються на найпростіші рухи, коли дитина ходить, бігає, їсть, п’є, піднімає тощо. Песталоцці підкреслює значення фізичного виховання не тільки для розвитку фізичних сил і можливостей дитини, але й для підготовки її до праці.

У сфері трудового виховання Песталоцці прийшов до думки про необхідність підкорення дитячої праці педагогічним вимогам і висунув принципово нове положення: дитяча праця здійснює позитивний вплив на дитину лише за умови, коли ставить перед собою виховні і моральні завдання. Розглядаючи трудове виховання однією з найважливіших складових свого методу, Песталоцці мав на меті створити “Азбуку умінь“, яка б вміщувала фізичні вправи в сфері найпростіших видів трудової діяльності: бити, носити, кидати, штовхати тощо.

Трудова елементарна освіта, як вважає Песталоцці, повинна допомогти молоді оволодіти основними прийомами і загальною культурою праці. Ці його висловлювання історично підготували виникнення теорії політехнічної освіти.

Релігійно-моральне виховання за Песталоцці полягає вихованні гуманних почуттів до людей, дійової любові до них. Велика роль у цьому належить сім’ї, особливо важливе значення надається материнському вихованню. Моральне виховання повинно вдосконалюватися і в школі. Песталоцці наполягав, щоб моральну поведінку дітей формувати не повчаннями, а розвитком у них через вправи і вправляння моральних почуттів і нахилів. Найпростішим моральним почуттям Песталоцці називає інстинктивно виникаючу у немовляти любов до матері. У подальшому це почуття усвідомлюється дитиною i переноситься спочатку на батька, сестер, братів, потім на вчителя i шкільних товаришів i, нарешті, на свій народ, на всіх людей.

Песталоцці був одним із перших педагогів, які звернулись до розробки проблеми взаємозв’язку сім’ї і школи у вихованні дітей. Розробляючи теорію “елементарної освіти“, Песталоцці передбачав, щоб вона була простою і доступною для опанування кожній матері. На основі цієї теорії він розробив завдання, зміст і методику першочергового виховання і навчання у сім’ї, яке має удосконалюватись у школі. Вважав, що мати повинна з раннього віку розвивати фізичні сили дитини, прививати їй трудові навички, виховувати любов до оточуючих людей, вести до пізнання оточуючого світу.

Запропонований Песталоцці підхід до виховання і навчання дітей має індивідуалізуючий характер, що тоді було великою новиною. Він вимагає від педагога вивчення і врахування на практиці індивідуальності дитини, надання їй не тільки елементарних відомостей, але й розбуджування та скріплювання її духовних сил, морального і суспільного ушляхетнювання. Цим Песталоцці переосмислив соціальну роль учителя і дав зрозуміти, що для успішного виховання молоді потрібні професійно вишколені вчителі.

61. Теорія “виховання джентльмена” в педагогічній спадщині Д.Локка

Однією з найважливіших ідей Локка є чітке розмежування виховання та освіти. Освіта – засіб інтелектуального виховання. Головна мета виховання – утворення характеру. Мету виховання Джон Локк вбачав у підготовці джентльмена (дитини з заможних верств), який уміє розумно і прибутково вести свої справи, не заважаючи на інших, має здоровий дух у здоровому тілі і уміє поводитись у товаристві. Діти бідних верств населення його не хвилювали. Локк, категорично виступаючи проти шкільної освіти, яку вважав відображенням суспільства, аморального у своїй сутності, обстоював домашнє, індивідуальне виховання дітей. Для досягнення мети виховання, на його думку, треба забезпечити виховання тіла, характеру й розуму, які розв’язував, спираючись відповідно на загартування, честь і практичну доцільність. Дітей ще змалку слід фізично загартовувати і привчати зносити втому, незгоди, нестатки. Така система фізичного виховання є необхідною умовою створення “здорового духу в здоровому тілі”. Особливе місце у формуванні джентльмена Дж. Локк відводить моральному вихованню. З раннього віку дитину необхідно привчати і вправляти в умінні перемагати власні примхи, пристрасті, йти за тим, що схвалює розум. Головне завдання морального виховання – формування в людини дисципліни духу, яка виховується обмеженнями. Одним з перших розробив і запровадив у моральне виховання метод вправ (формування моральних звичок). Ефективними вважав методи прикладу (виховання на позитивних прикладах), нагород і покарань. Розумове виховання Локк відсуває на задній план. Він вважав, що вміння триматися в товаристві, діловитість, заповзятливість важливіші за більшість знань, що їх дають європейські школи – без них джентльмен може обійтися. Мета навчання готувати не вченого, а ділову людину. Тому треба зробити її розум здатним сприймати будь-яке знання, коли вона сама того хоче. Він запропонував програму реальної освіти, яка передбачала необхідну підготовку до дієвих занять у реальному світі, до комерційної діяльності і складалась із чотирьох циклів: перший – читання і письмо рідною мовою, малювання, французька, латинська мови; другий – арифметика, геометрія, географія, історія, хронологія, натуральна філософія (вчення про загальні закони природи); третій - право, етика, ремесло, бухгалтерія, стенографія; четвертий – танці, фехтування, їзда верхи, музика, пластика. Вони покликані надати джентльмену грації, витонченості, сформувати впевненість у собі. Особливу увагу приділяв навчанню джентльмена ремесла (столярного, теслярського) і сільського господарства. На його думку, праця на свіжому повітрі сприяє зміцненню здоров’я, а ремесло завжди може знадобитися діловій людині, до того ж, запобігає неробству. Методи навчання слід підбирати з таким розрахунком, щоб вони робили процес навчання цікавим і захоплюючим. Дітям треба показувати користь того, що вони вивчають.

62. Педагогічні ідеї Й.-Ф. Гербарта. Обумовленість їх його соціально-філософськими поглядами.

Навчання та наукова діяльність
Йоганн Фрідріх Гербарт (1776-1841) народився в Німеччині, яка була в цей час відсталим, роздробленим державою, оплотом реакції проти буржуазних революцій.
Гербарт здобув освіту спочатку в латинській класичній школі, а потім у Ієнський університеті. Він ознайомився з навчаннями представників німецької класичної філософії Канта, Фіхте, але великий вплив справила на нього вчення античного філософа Парменіда про те, що все в світі єдино і незмінно.
Закінчивши університет, Гербарт став вихователем дітей у сім'ї швейцарського аристократа. У 1800 році він відвідав Бургдорфскій інститут Песталоцці. Однак демократична спрямованість поглядів великого педагога не була ним засвоєна.
З 1802 року Гербарт працював в Геттінгенському і Кенігсберзькому університетах на посаді професора. У них він розгорнув широку педагогічну діяльність: читав лекції з психології та педагогіці, керував семінарією для підготовки вчителів.
При семінарії він створив дослідну школу, в якій сам викладав учням математику.
Педагогічні ідеї Гербарта отримали розвиток у його книгах: «Загальна педагогіка, виведена з цілей виховання» (1806), «Підручник психології» (1816), «Листи про додатку психології до педагогіки» (1831), «Нарис лекцій з педагогіки» (1835 ).

Гербарт постійно підкреслював, що педагогічна робота проводиться успішніше, якщо їй передує оволодіння педагогічною теорією. Він говорив, що педагогу потрібні широкі філософські погляди, щоб повсякденна копітка робота і обмежений індивідуальний досвід не звужували його горизонту.
Мистецтво виховання набувається вчителем у повсякденній педагогічній діяльності, і тим швидше, чим глибше і грунтовніше засвоєна ним теорія виховання, вважав Гербарт.
Вивчаючи педагогічну теорію, вихователь не може, звичайно, озброїтися на майбутнє готовими рецептами для різних ситуацій, він готує себе до правильного сприйняття, розуміння і оцінки явищ, з якими він зустрінеться на педагогічній роботі. Оволодіння педагогічною теорією дає вчителю можливість уникнути помилок в оцінці вихованців, стимулів та мотивів їх поведінки, значення та сутності їх вчинків; його вихованці не зможуть тоді «вражати і залякувати свого вихователя дивовижними загадками».
Гербарт надавав великого значення встановленню мети виховання, в залежності від якої повинні визначатися виховні засоби. Відповідно до своєї етичної теорією, основою якої є, як зазначалося вище, моральні вічні ідеї, Гербарт вважав, що мета виховання полягає у формуванні доброчесної людини. Розглядаючи цю мету як вічну і незмінну, він мав на увазі виховувати людей, які вміють пристосуватися до існуючих відносин, які поважають встановлений правопорядок, що підкоряються йому.
Педагог повинен поставити перед вихованцем ті цілі, які той поставить сам перед собою, коли стане дорослим. Ці майбутні цілі можуть бути поділені на: 1) цілі можливі, 2) цілі необхідні.
Можливі цілі - це ті, які людина зможе коли-небудь поставити перед собою в області певної спеціальності.
Необхідні цілі - це ті, які потрібні людині в будь-якій області його діяльності.
Забезпечуючи можливі цілі, виховання має розвинути в людині різноманітну, різнобічну сприйнятливість, зробити коло його інтересів ширше і повніше, що і буде відповідати ідеї внутрішньої свободи і ідеї досконалості. Відносно ж необхідних цілей виховання зобов'язана сформувати моральність майбутнього діяча на основі ідей прихильності, права і справедливості, або, як висловлюється Гербарт, виробити в нього цілісний моральний характер. Вбачаючи сутність виховання в тому, щоб збагатити душу дитини уявленнями, Гербарт хоче вселити в неї ідеї та мотиви доброчесної поведінки та виробити у вихованця моральний характер.
Процес виховання Гербарт ділить на три розділи: управління, навчання і моральне виховання.
Управління має своїм завданням не майбутнє дитини, а тільки підтримання порядку в даний час, тобто в процесі самого виховання. Воно покликане придушити «дику жвавість», яка, як вважав Гербарт, властива дітям. Підтримуючи зовнішній порядок, управління створює передумови для здійснення процесу виховання. Але воно не виховує, а є хіба що тимчасовим, але обов'язковою умовою виховання.
Перший засіб управління - це загроза. Але загрозою не завжди досягається потрібний ефект. Сильні діти ставлять загрозу ні в що і «відважуються на все», слабкі натури не переймаються загрозою і продовжують діяти, як їм підказують їхні бажання. Тому загроза повинна бути доповнена наглядом, який, на думку Гербарта, вельми дієві в ранні роки. Проте і найсуворіший нагляд може не дати потрібного результату: наглядає постійно шукає лазівок, щоб уникнути нагляду. Якщо нагляд посилюється, то і потреба в лазівки зростає.
Необхідно застосовувати різноманітні накази і заборони, які повинні бути точними і конкретними. Для дітей, які порушують встановлені правила, слід завести в школі штрафну книгу. Гербарт вважає, що і в домашньому вихованні ведення подібної книги іноді корисно. І, нарешті, велике місце серед засобів управління дітьми Гербарт відводить покарань, в тому числі і тілесним. Система різних покарань була детально розроблена Гербарт, вона широко застосовувалася в німецьких і російських гімназіях, ліцеях французьких і середніх навчальних закладах інших країн. Відомий своєю жорстокістю реакціонер Аракчеєв, розробляючи положення про школи у військових поселеннях, теж вивчав рекомендовану Гербарт систему управління дітьми, зокрема покарання.
Авторитет і любов Гербарт вважає допоміжними засобами управління. Він говорить, що ці кошти виходять за межі управління. Дух дитини схиляється перед авторитетом, який направляє зароджується волю вихованця до хорошого, відвертаючи від поганого. Але вихователь повинен йти своєю дорогою і не піклуватися про схвалення або несхвалення своїх дій з боку більш слабкою, тобто дитячої, волі.
Управління повинне зайняти час дитини. «Основа управління полягає в тому, щоб зайняти дітей, ще зовсім не маючи на увазі будь-якої користі для їх духовного розвитку, час їх, у всякому разі, повинно бути, заповнено з тією єдиною метою, щоб вони не творили дурниць». Займаючи дітей, важливо відвернути їх від усяких витівок.
Вся система управління дітьми, має своїм завданням відволікати їх від безладдя та порушень дисципліни, побудована у Гербарт на насильстві, на дресирування і муштрі. Він вважав, що дитина не володіє свідомістю до тих пір, поки не набуде шляхом систематичного навчання певного кола уявлень.
На цій підставі він неправильно відірвав управління від морального виховання, розглядаючи управління, тобто встановлення дисципліни, тільки як умова виховання, тоді як насправдідисципліна не тільки умова, але також засіб і результат виховання.

63. Педагогічна діяльність А. Дістервега. Дістервег – учитель німецьких учителів.

Видатний німецький педагог Фрідріх Вільгельм Адольф Дістервега (1790-1866) є прогресивним представником німецької буржуазно-демократичної педагогіки середини XIX століття.

Він народився в невеликому промисловому місті Зіген в Вестфалії в сім'ї чиновника-юриста. У 1808 році він вступив до Герборнскій університет, де вивчав математику, філософію і історію, а потім перевівся в Тюбінгенський університет, де закінчив курс у 1811 році і пізніше отримав ступінь доктора філософії.

В студентські роки Дістервега познайомився з педагогічними ідеями Руссо і Песталоцці. Вирішальний вплив на формування його прогресивних педагогічних переконань надали роки діяльності (1813-1818) в зразковою школі міста Франкфурта-на-Майні, в якій працювали учні та послідовники Песталоцці. У відміну від Гербарт, що залишився, як уже зазначалося, байдужим до демократичним поглядам Песталоцці, Дістервега став гарячим прихильником передових соціально-педагогічних переконань швейцарського педагога. Він вирішив присвятити себе справі освіти народу і тривалий час очолював учительські семінарії: спочатку в Мерсе на Рейні, а потім в Берліні, які зумів зробити зразковими. Він викладав у семінаріях педагогіку, математику і німецька мова та одночасно був вчителем дослідних початкових шкіл при цих семінаріях. Плідну педагогічну діяльність Дістервега успішно поєднував з великої літературної і методичною роботою. Він видав «Керівництво до утворення німецьких учителів »(1835), в якому виклав свої прогресивні погляди на загальні завдання і принципи навчання, а також понад двадцяти підручників і посібників з математики, німецької мови, географії, астрономії, які користувалися великою популярністю в Німеччині та інших країнах.

В Росії твори Дістервега були добре відомі ще за життя автора. Так, в 1862 році була видана російською мовою його "Елементарна геометрія», що знайшла визнання серед передових педагогів.

З 1827 аж до своєї смерті Дістервега видавав «Рейнські листки для виховання та навчання ». У цьому журналі він помістив понад чотирьохсот статей з найрізноманітнішим педагогічним питань. Дістервега був поборником корінного поліпшення справи підготовки вчителів початкових шкіл. Він дуже багато зробив для професійного об'єднання німецьких народних вчителів.

Дістервега гаряче протестував проти панував в Німеччині ще з XVI століття конфесійного (віросповідних) навчання, при якому діти католиків і лютеран вчилися в окремих школах. Він наполягав на припиненні опіки церкви над школою і здійсненні контролю над нею не священиком, а фахівцем-педагогом. Своїми сміливими виступами Дістервега накликав на себе сильне невдоволення уряду і реакційних кіл суспільства, обурення духовенства.

В 1847 році, коли реакційний уряд Пруссії посилено прагнуло запобігти назрівала буржуазну революцію, Дістервега був звільнений з посади директора Берлінської семінарії, а в 1850 році, після розгрому революції 1848 року, він змушений був піти у відставку. Але реакції все ж таки не вдалося розправитися з прогресивним педагогом. Дістервега продовжував залишатися керівником німецьких народних вчителів, які обрали його спочатку головою всегерманський учительського союзу, а потім своїм представником в прусську палату депутатів. Ще за свого життя він заслужив почесне звання «Вчитель німецьких учителів».

З 1851 Дістервега поряд з «рейнськими листками» випускав ще «Педагогічні щорічники », сміливо викриваючи в цих виданнях сили реакції. Особливо енергійно діяв він після виходу в 1854 році горезвісних прусських регулятивов. Це були реакційні шкільні закони, за допомогою яких уряд прагнув припинити прояв вільнодумства і цілком підпорядкувати її впливу церкви. Регулятивы сильно скорочували обсяг знань учнів початкової школи та висували на перше місце закон божий з великою кількістю матеріалу для заучування напам'ять. Вони скоротили і обсяг знань, що даються вчительські семінарії, знизили рівень наукової підготовки вчителів народної школи.

Виступи Дістервега та громадськості змусили уряд видати в 1859 році циркуляр, значно послаблює силу регулятивов. Прогресивну суспільно-педагогічну діяльність Дістервега вів до останніх днів свого життя. Він помер в 1866 році, захворівши на холеру.

Сутність виховання, його цілі та основні принципи.

Дістервега виступив із захистом ідеї загальнолюдського виховання, виходячи з якої він боровся проти станового і шовіністичного підходу до вирішення педагогічних проблем. Завдання школи полягає, на його думку, в тому, щоб виховувати гуманних людей і свідомих громадян, а не «істинних пруссаків». Любов до людству і своєму народу повинна розвиватися у людей в найтіснішому єдності. «Людина - моє ім'я, німець - моє прізвисько», - говорив Дістервега.

Найважливішим принципом виховання Дістервега вважав слідом за Песталоцці природосообразно. Природосообразно виховання в його трактуванні - це слідування за процесом природного розвитку людини, це врахування вікових та індивідуальних особливостей школяра. Він закликав вчителів ретельно вивчати своєрідність дитячої уваги, пам'яті, мислення; він бачив у психології «основу науки про виховання ». Великою заслугою Дістервега є його ставлення до педагогічного досвіду як джерела розвитку педагогіки. Він вказував на необхідність вивчення масової практики виховання дітей та роботи майстрів педагогічної праці.

В доповнення до принципу природосообразно Дістервега висунув вимогу про те, щоб виховання носило культуросообразний характер. Він писав, що «при вихованні необхідно брати до уваги умови місця і часу, в яких народилася людина і належить йому жити, одним словом, всю сучасну культуру в широкому і всеосяжну сенсі слова ...». Але ідеалістична трактування природи людини і самого ходу історичного розвитку перешкодила Дістервега прийти до повного розуміння соціальної суті виховання. Але важливо, що він відійшов від індивідуалістичної трактування принципу природосообразно, властивої Руссо, і підкреслив необхідність встановлення тісного зв'язку між вихованням і духовним життям суспільства.

Одним з основних вимог, які сучасна дійсність висуває перед вихованням, має бути, на думку Дістервега, розвиток в дітях самодіяльності. Але у підростаючого людини воно набуває позитивне значення лише в тому випадку, якщо буде спрямована на досягнення певної мети, що становить об'єктивну сторону виховання.

Вищу мета виховання Дістервега визначав як «самодіяльність на служінні істині, красу і добру ». За всієї невизначеності цього формулювання в ній містяться прогресивні ідеї. Дістервега порушував у навчанні прагнення вести вихованців до прогресивних ідеалам. На відміну від Гербарт він вважав, що істина, добро і краса є історично мінливими поняттями. «Істина, по словами Дістервега, знаходиться у вічному русі разом з людським родом. Ніщо не постійно, крім зміни ».

Розумовий освіту.

Як і Песталоцці, Дістервега вважав, що головним завданням навчання є розвиток розумових сил і здібностей дітей. Але він зробив значний крок вперед по порівняно з Песталоцці, вказавши, що формальне освіта нерозривно пов'язане з матеріальним. Дістервега підкреслював, що чисто формальної освіти взагалі не існує, цінність мають тільки ті знання і навички, які придбані учнем самостійним шляхом. Навчання має сприяти всебічному розвитку людини і його морального виховання. Кожен навчальний предмет поряд з його освітньої цінністю має ще й моральне значення.

Велике місце відводив Дістервега в освіті дітей вітчизняної історії та географії, рідної мови та літератури. Особливо високо цінував він природні та математичні науки, в яких бачив важливий засіб інтелектуального розвитку дітей, і вважав, що ці науки повинні викладатися в усіх типах загальноосвітньої школи. При цьому він наполягав, щоб природознавство і математика в належній мірі озброювали учнів необхідними знаннями, готували їх до практичної діяльності.

В початковій школі, на думку Дістервега, необхідно приділяти основну увагу прищеплення навичок, розвитку розумових сил і здібностей і вмінню самостійно працювати над засвоєнням навчального матеріалу. Вчитель повинен звернути особливу увагу на розвиток усіх органів чуття дітей шляхом наочного навчання. У середній школі «поступово висувається вперед і матеріальна мета» -- озброєння учнів різнобічними і глибокими науковими знаннями.

Дістервега вимагав розширити навчальний план початкової школи, включивши в нього природознавство, первоплодів фізики, практичної геометрії, географії. Він був палким захисником реального освіти в середній школі і засуджував сучасні йому класичні гімназії.

Дістервега створив дидактику розвиваючого навчання, її основні вимоги він виклав у вигляді 33 законів і правил навчання. Він насамперед наполягав на тому, щоб навчати природосообразно, відповідно до особливостей дитячого сприйняття. Від прикладів треба йти до правил, від предметів і конкретних уявлень про них - До позначає їх словами. Надаючи такого великого значення ознайомленню дітей з предметами, безпосередньо доступними їх органам почуттів, Дістервега в той же час підкреслює необхідність продумування й усвідомлення дитиною всього чуттєво сприймається ним матеріалу. Наочне навчання у нього пов'язано з правилами «від близького до далекого», «від простого до складного», «від більш легкого до більш важкого »,« від відомого до невідомого ». Ці правила, які свого час ще були сформульовані Коменського, Дістервега піддає подальшої розробці, справедливо застерігаючи педагога від їх формального застосування.

Велике значення Дістервега надає свідомому засвоєнню матеріалу, що вивчається. Одним з показників такого засвоєння є здатність учнів ясно і чітко викласти з нього головне.

Багато Дістервега уваги приділяє закріплення матеріалу. Він висуває правило: «Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили» - і радить повертатися до пройденого так часто, щоб воно не могло зітреться в пам'яті. «Не поспішай при вивченні основ »- свідчить одне з його правил.

Успішне навчання, за справедливим твердженням Дістервега, завжди носить виховує характер. Воно не тільки розвиває розумові сили дитини, але і формує всю його особу: його волю, почуття, поведінку.

Ефективність того чи іншого методу навчання визначається, по Дістервега, тим, наскільки він сприяє порушенню розумових сил учнів. «Кожен метод поганий, - заявляє він, - якщо привчає учня до простого сприйнятливості або пасивності, і хороший, якщо збуджує в ньому самодіяльність ». Для початкового навчання він рекомендує «елементарний», або що розвиває, метод, який збуджує розумові сили учнів, дає їм можливість «шукати, зважувати, міркувати і, нарешті, знаходити ». На думку Дістервега, «поганий учитель повідомляє істину, хороший вчить її знаходити ».

Вимоги до вчителя.

Розвиток дитячої самодіяльності в процесі навчання, озброєння учнів знаннями Дістервега мислить лише за керівної ролі вчителя. Як і Коменський, він надає велике значення в навчанні чітко розробленого навчальним планом та гарному підручником, але на відміну від чеського педагога він підкреслює, що в кінцевому рахунку успіх навчання визначається вчителем, а не підручником або методом.

Хороший учитель повинен досконало володіти своїм предметом і любити свою професію і дітей. Треба, щоб на уроці панувала атмосфера бадьорості, щоб енергійне викладання будило розумові сили учнів, зміцнювало їхню волю, формувало їх характер. Учні весь час повинні відчувати, що вони рухаються вперед. Хороший вчитель, вказує Дістервега, твердо і неухильно проводить свої принципи виховання, ніколи не відступає від них. Учитель постійно працює над собою. Тільки за цих умов він виробить в дітях наполегливість у оволодінні знаннями і розвине в них уміння долати зустрічаються на їх шляху труднощі. Він говорить про виховному значенні сильної волі вчителя, який повинен мати твердий характер. Суворий і вимогливий вчитель повинен бути в той же час і справедливим, тільки тоді він може завоювати авторитет з боку своїх учнів. Він повинен бути громадянином, мати прогресивні переконання і громадянську мужність.

Величезне значення Дістервега надавав систематичної роботи вчителя над собою. Звертаючись до вчителя, він пише: «Ти лише до тих пір здатний сприяти утворенню інших, поки продовжуєш працювати над власним освітою ... »Він давав вчителям ряд цінних порад щодо їх самоосвіти, рекомендував їм у першу чергу прийматися за праці, пов'язані з їх навчальним предметом, і в той ж часу зазначав, що вчителю треба знати історію, літературу, а також всі час стежити за знову виходять роботами з педагогіки, психології та методикою. Він надавав великого значення озброєння вчителів практичними педагогічними вміннями та навичками.

Дидактика розвиваючого навчання Дістервега і його підручники дуже вплинули на подальший розвиток початкової школи. Його прогресивні ідеї набули широкого поширення, зокрема і в Росії в середині XIX століття. Однак у самій Німеччині педагог-демократ Дістервега не був визнаний в офіційних колах.

Дістервега користується заслуженим визнанням в Німецькій Демократичній Республіці. Урядом заснована медаль його імені, якою нагороджуються найкращі вчителі і діячі народної освіти; в НДР вперше видано повне зібрання його творів.

64. Характер виховання у Київській Русі. Перші школи і літературно-педагогічні пам’ятки.

Навчання та виховання у Київській Русі

Власне княжа доба розпочалась задовго до прийняття християнства в Київській Русі (за М. Грушевським, — у VII—VIII ст.). Процес об´єднання праукраїнських (українослов´янських) племен завершився у IX ст. створенням могутньої держави Київської Русі (за іншою термінологією України-Русі). Перші літописні київські князі разом з вирішенням важливих політичних і військових проблем державотворення опікувалися розвитком науки та освіти. Літописи розповідають не тільки про військову силу, а й мудрість, освіченість, вченість українських князів, їх ратників та простолюдинів.

Князі Рюриковичі (Олег, Ігор, Ольга, Святослав) заклали підмурок державної освіти і виховання. Основними закладами цього періоду, що діяли до прийняття християнства, були школи грамоти, де діти навчалися читати, писати, лічити. До 988 р. ці школи були носіями хліборобської культури, народних вірувань, традицій, звичаїв, обрядів. Крім здобуття формальних знань, діти знайомились із суспільними і природними явищами, побутом людей через засоби фольклору: казки, билини, приказки і прислів´я, пісні тощо. Вони усвідомлювали етичний ідеал свого народу: чесність, доброту, щирість, працьовитість, вірність. Ці народно-поетичні твори стали не лише засобом морально-естетичного та патріотичного виховання, а и джерелом окремих історичних свідчень.

На основі східнослов´янської протописемності та літер грецького алфавіту в IX ст. було створено нову загальновживану азбуку — спочатку глаголицю, пізніше — кирилицю, що відповідало інтересам об´єднання східнослов´янських земель Києвом не тільки в політичному та економічному, а й культурному аспектах. Авторами кирилиці, яка була добре пристосована до звуків слов´янської мови, були філософи, просвітителі та громадські діячі Кирило та Мефодій. Спрощена азбука робила освіту доступнішою для широких верств населення Київської Русі.

Історичний розвиток вимагав переходу до однієї із світових релігій. Князь Володимир віддав перевагу християнству. Охрещення у 988 р. Київської Русі сприяло залученню її до європейської культури, християнської моралі, духовному і культурному єднанню різних народів, позначилося на освіті та писемній справі.

За княжої доби школа та освіта Київської Русі якісно змінились. Приблизно з X—XII ст. з´являється термін «школа». Християнізація висунула потребу у відкритті шкіл, в яких готувалися перекладачі й переписувачі церковної літератури, здобували освіту вітчизняне духовенство, майстри будівельної справи для зведення храмів, спеціалісти з малярства, оздоблення церковних будівель, дипломати і державні чиновники різних служб.

Найпершою згадкою про школи у Києві є повідомлення літопису від 988 р. про те, що київський князь Володимир Великий «почав брати у знатних людей дітей і віддавати на вчення книжне». За тодішніми поняттями «книжне вчення» здобували ті, що були вже грамотними. Школа «була державним навчальним закладом підвищеного типу й утримувалася за рахунок князівської казни. Діти були ізольовані від домашнього впливу батьків, які, хоч і прийняли нову віру, але у поглядах залишалися язичниками». Подібні школи відкривалися в Новгороді, Чернігові, Галичі та інших містах Київської Русі.

Князь Ярослав Мудрий, син Володимира, заклав Софійський собор у Києві, благословив літописання, відкрив перші в Україні бібліотеки рукописних книг і стародавніх актів, збільшив кількість шкіл.

Поширення шкіл (школи «книжного вчення», монастирські, школи грамоти, жіночі школи) було зумовлене потребами життя. Вищі школи, або школи «книжного вчення», відкривали при дворах удільних князів. Освічені люди потрібні були церкві й державі для здійснення економічних, торговельних, господарських справ тощо. І хоча в школах домінували схоластика, примітивні методики, вишкіл (усі явища, характерні для європейської освіти того часу), у Київській Русі було досягнуто високої грамотності населення, відбувалося формування науки, у тому числі й педагогіки.

Монастирські школи відкривали при монастирях. В них навчалися ченці, майбутні священнослужителі. Як і в Європі, такі школи, засновані різними монашеськими орденами, поділялися на зовнішні (в яких навчалися миряни) і внутрішні (де навчалися майбутні монахи). Освіта була диференційованою: ченці із заможних родин опановували надбання середньовічної європейської освіти і готувалися до високих посад у церковній ієрархії, особи ж простолюддя вчилися читати та писати і готувалися до службових відправ.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!