Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Анализ результатов изучения состояния связной речи у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья



Перед проведением экспериментального исследования была проведена предварительная работа: знакомство с детьми, ознакомление с личными делами обучающихся, беседа с классным руководителем о психофизических особенностях детей, их учебной деятельности, и с логопедом, о речевых нарушениях каждого из обучающихся; проведено непричастное наблюдение за работой на логопедических и общеобразовательных занятиях.

Вторым этапом было проведение экспериментального исследования. В результате проведенного исследования были получены следующие данные.

Результаты исследования сформированности связной речи умственно отсталых младших школьников на констатирующем эксперименте по всем заданиям представлены на рисунке 1(Приложение 1).

Первое задание заключалось в составлении детьми предложений по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком и др.)

Полученные результаты показали, что дети испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У 25% школьников при этом отмечались ошибки на употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова. Большинство младших школьников (50%) составили фразу с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. У одного испытуемого (8%) наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Затруднения вызвало у умственно отсталых школьников выполнения второго задания, направленного на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания.

Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только трое испытуемых (25%) смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи трех картинок. У 25% детей предложение было составлено с некоторой помощью, но верно были установлены логико-смысловые отношения между предметами. 33% испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), фраза-высказывания была составлена грамматически неверно. У 2 учеников (17%) отмечались выраженные синтаксические затруднения, предложение было составлено с учетом только одной картинки.



Выполнение третьего задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки, составление связного самостоятельного рассказа оказалось трудным для большинства испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа). Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.



У 33% детей в рассказах отмечались пропуски нескольких моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Достаточно полное отражение содержания картинок наблюдалось у 42% испытуемых, у них наблюдались единичные ошибки в построении фраз. И только 8% обучающихся самостоятельно составили связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет.

У 2 испытуемых (17%) различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования. Например: «Встретила ежа… Грибы под елкой…. Собрала грибы Пошла домой…».

В результате анализа выполнения четвертого задания «Пересказ текста» обнаружились следующие недостатки: затруднения в начале пересказа, краткость, стереотипность, примитивность синтаксических конструкций, предложения часто не согласованы друг с другом, отчего нарушается логика повествования.

Полученные результаты показали, что у 33% умственно отсталых детей пересказ был составлен с помощью стимулирующих вопросов, отмечались отдельные нарушения связного воспроизведения текста. Пересказ остальным детям давался с трудом. 50% детей смогли передать только первую часть текста (завязку), продолжить пересказ не смогли. После дополнительных вопросов педагога и подсказок отвечали односложными ответами, не могли продолжить пересказ. Рассказам остальных детей (17%) были свойственны длительные паузы и повторы, отмечались бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Большинство предложений, используемых детьми, являлись простыми, распространенные одним второстепенным членом предложения, реже встречались простые нераспространенные предложения и односоставные, процент употребления сложных предложений очень мал.

Пересказы умственно отсталых школьников свидетельствовали о нарушении лексико-грамматического строя речи, также очевидность бедность словаря у обследуемых детей. Предложения рассказов состояли преимущественно из имен существительных и обиходных глаголов. Для связи слов в предложении дети использовали союзы (и, потом, но), имели место неоправданные замены существительных личными и указательными местоимениями, прилагательные и наречия встречались редко.

Для пятого задания «Составления описательного рассказа» детям предлагался персонаж - кукла.

Полученные данные показали, что большая часть испытуемых (42%) составляли рассказ по наводящим вопросам, в котором отражались 2-3 существенных признака. Отображение признаков у данной группы детей носило непорядочный характер, выявлялись недостатки в грамматическом оформлении предложений. У 33% обучающихся рассказ-описание отличался логической завершенностью, в нем отражалось большая часть основных свойств предмета. Для 25% испытуемых составление рассказа вызвало большие затруднения. Они смогли указать на детали предмета только поле повторных наводящих вопросов, не отмечалось логической последовательности. Один испытуемый оказался не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему был предложен для пересказа образец описания, данный экспериментатором.

Основные трудности испытуемых заключались в низкой информативности рассказа, который зачастую заменялся простым перечислением свойств игрушки. Кроме этого, затруднения у испытуемых вызвало составление грамматически верных предложений, лексические недостатки высказываний.

Анализ результативности выполнения задания «Продолжения рассказа по заданному началу (с использованием картинки)» младшими школьниками с умственной отсталостью представлен в таблице 6.

Выполнение задания творческого характера вызывало наибольшие трудности у детей. 25% детей выполняли задание неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявились как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования. 50% испытуемым при составлении окончания рассказа требовалась помощь в виде стимулирующих вопросов. У данной группы отмечались нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования.

У многих детей в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования. 25% детей составляли рассказы по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами.

В отдельных рассказах отмечались смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действий и др. Нарушения связности изложения были отмечены в 4, а нарушение последовательности в 3 окончаниях рассказа детей, несмотря на жестокую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией.

Таким образом, в процессе проведенного нами исследования были установлены следующие особенности состояния связной речи обучающихся младших классов с умственной отсталостью: дети мало используют связную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций; для самостоятельных монологических высказываний детей характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

У данной категории детей наблюдаются существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать логико-смысловые отношения между предметами, а так же трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываниях.

Для более наглядной оценки уровней сформированности связной речи у исследуемых детей мы использовали суммарную бальную оценку. Так, первый – "оптимальный" уровень – это 4 балла, второй – "средний" уровень – 3 балла, третий – уровень "ниже среднего" – 2 балла, четвертый – "низкий" уровень – 1 балл. Поэтому суммарная оценка в пределах 23 – 24 баллов характеризует достаточно высокий – "оптимальный" уровень сформированности связной речи, сумма баллов от 18 до 22 соответствует "среднему" уровню, от 12 до 17 – "ниже среднего" и от 6 до 11 баллов – "низкому" уровню.

Наглядное распределение участников по уровням сформированности связной речи представлено в таблице 7.

Таблица 1.


Просмотров 1381

Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2020 год. Все права принадлежат их авторам!