Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Поняття методики викладання соціології



 

Саме слово "методика" грецького походження і означає узагальнення досвіду, способів доцільного здійснення будь–якого завдання. У такому розумінні поняття методики застосовується до соціологічних досліджень. Стосовно викладання застосовується педагогічне розуміння поняття методики, яке означає правила і методи викладання навчального предмета.

До методики викладання спостерігається різне ставлення викладачів. Можна зустрітися з легковажною і навіть нігілістичною позицією: “Головне–наука, методика сама прикладеться”. Є думка, про те, що успіх викладання повністю визначається ерудицією викладача, і якщо він блискуче знає свій предмет, володіє високим науковим авторитетом, то його будуть слухати і в тому випадку, якщо форма викладу матеріалу недосконала. Якщо узяти за істину такі підходи (хоча одночасно відзначимо: навіть на лекції великого Ньютона через недосконалість їх форми студенти ходили без особливого бажання), то навряд чи можна забезпечити читання навчальних курсів тільки силами видатних чи великих вчених.

Деякі виправдовують своє зневажливе ставлення до методики викладанням посиланням на середньовічний афоризм: “Учителем народжуються, а не стають”. Вони впевнені в тому, що коли в людини немає педагогічного таланту, то навіть найдосконаліша методика їй не допоможе. І навпаки, для людини, яка володіє таким талантом, вивчення методики зайве. Немає сумніву, що педагогічний талант є великою цінністю для суспільства, особливо, коли він поєднується з талантом дослідника. Однак це спостерігається тільки в людей, які не тільки здібні, але й вдумливо трудяться, оволодівають педагогічною майстерністю. Будь–яка діяльність , особливо така складна, як педагогічна, може бути успішною тільки при набутті певних вмінь, навичок.

Інколи вважать, що відсутність у фахівця в тій чи інший галузі знання (у тому числі й соціології) методичної підготовки не може розглядатися як перешкода для залучення його до викладацької діяльності: мовляв, попрацює кілька років викладачем і засвоє всі таємниці методики. Дійсно, як свідчить досвід, людина, яка володіє педагогічними задатками і творчо ставиться до своєї роботи, може на протязі кількох років оволодіти методикою. Але для багатьох такий шлях є довгим, до того ж сполученим з невдачами і зривами. Говорячи про педагогів–практиків, які стихійно випрацювали якусь методику викладання і все життя її дотримуються, К.Д.Ушинський з гіркотою вигукував: “І скільки зла може зробити рутина одного такого педагога, якщо вона помилкова !” (Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. – М.,1968. – С.241). Покладання надії на особистий педагогічний досвід веде до того, що викладач застосовує ті чи інші педагогічні засоби стихійно, часто не вникаючи в їх суть, не обґрунтовуючи їх доцільності, не перевіряючи їх ефективності. Це прирікає його на крайній емпіризм, позбавлений думки, ясного розуміння мети викладання і шляхів її досягнення. Навчання і виховання не можуть базуватися тільки на емпірії, на особистому досвіді викладача.



Робота викладача – це живе мистецтво, творча праця, поєднана з постійними пошуками, роздумами, нагромадженням досвіду і знань. Однак це не є чиста практика. В основі педагогічного мистецтва лежить педагогічна теорія, що є результатом, синтезом узагальнення колективного досвіду багатьох поколінь. Ігнорувати педагогічну теорію означає перетворювати педагогічну діяльність у ланцюг проб і помилок.



Є викладачі, які не хочуть вивчати методику викладання як науку, що містить загальні закономірності викладання, посилаючись на неповторність діяльності кожного педагога, що визначається особливостями його особистості. “Скільки викладачів – стільки і методик”, – стверджують вони. Не заперечуючи проти суб’єктивності, індивідуальності методики кожного викладача (вона існує і має існувати), треба звернути увагу на необхідність правильного співвідношення загального і окремого. Зустрічаються і інші думки, які обгрунтовують негативне становлення до методики викладання. Як тут не згадати О.І.Герцена і К.Д.Ушинського, які говорили про педагогіку, що вона поділяє долю медицини і філософії: кожен вважає себе достатньо компетентним для того, щоб міркувати про навчання і виховання, зовсім не утруднюючи себе набуттям для цього спеціальних знань, оскільки справа навчання і виховання майже всім здається знайомою і зрозумілою (Див.: Герцен А.И. Избранные педагогические высказывания. – М.,1951. –С.355; Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. – М.,1968. – С.351).

Навчання підпорядковано об’єктивним законам. По своїй суті навчальний процес – процес пізнавальний, і його закономірності в найзагальнішій формі розкриваються гносеологією. Однак специфічність навчання вимагає конкретизації, яка здійснюється дидактикою. Нагадаємо, що дидактика – це частина педагогіки, яка розробляє теорію освіти й навчання, виховання в процесі навчання (саме слово "дидактика" у перекладі з грецької мови означає "повчальна"). Дидактика, разом з тим, залишається в певному відношенні абстрактною теорією, оскільки фіксує тільки загальне для всіх видів і форм навчання і не враховує особливостей його для кожного навчального предмета. Тому специфічні закономірності навчального процесу з кожної дисципліни досліджує методика її викладання.

Теорія пізнання є методологією дидактики і методик викладання. Інтерпретація сутності пізнання, його законів, форм і методів осягнення істини детермінує інтерпретацію навчального процесу і його організацію. Наприклад, платонівська гносеологія “згадування” вимагає такої побудови навчання, яка б створювала найсприятливіші умови для того, щоб “безсмертна за своєю природою” душа того, хто навчається, могла згадати ті ідеї, які вона набула за час перебування в потойбічному світі. Найефективнішим методом для цього Платон вважав метод живої бесіди. Основу її (бесіди) повинна складати вміло побудована система питань наставника до учнів. Ідеальною формою реалізації цього методу, за Платоном, були бесіди Сократа (сократичний спосіб).

Навпаки, дидактика Яна Амоса Коменського, що керувалася сенсуалістичною теорією пізнання, і основою якої є поняття чуттєвого досвіду, проводить ідею природодоцільності навчання, на перший план висуває принцип наочності, надає велике значення спостереженню, експерименту і т.д.

До дидактики безпосередньо примикають методики викладання. Методика визначає специфіку застосування дидактичних принципів до свого предмета. Але основне її завдання полягає в тому, щоб розкрити специфічні закономірності, властиві навчальному процесу з даної дисципліни, і розробка оптимальної системи навчання, що включає в себе найефективніші методи, прийоми, форми.

Основними проблемами методики викладання є “як навчати”, “чому навчати”, “для чого навчати”. Тому методика викладання соціології є науковою дисципліною, яка досліджує закономірності навчального процесу з соціології, на цій основі визначає цілі навчання і виробляє систему педагогічних засобів (зміст, методи, прийоми, форми навчання), що забезпечує найефективніше оволодіння учнями, студентами соціологічними знаннями.

При вирішенні завдань, які стоять перед методикою викладання, потрібно виходити із принципів дидактики: 1)принципу науковості; 2)принципу систематичності; 3)принципу зв’язку теорії з практикою; 4)принципу свідомості і активності учнів у навчанні; 5)принципу наочності; 6)принципу міцності засвоєння учнями знань; 7)принципу доступності; 8)принципу індивідуального підходу до учнів в умовах колективної навчальної роботи з групою. У даних принципах відображаються загальні закономірності навчання, його цілі й психологічні основи. Додержання цих принципів так чи інакше обов’язкове при викладанні будь–якого предмета.

Принцип науковості вимагає, щоб методи і прийоми, запроваджувані у викладанні соціології, забезпечували об’єктивне висвітлення фактів і явищ і сприяли формуванню в учнів, студентів наукового розуміння закономірностей розвитку суспільства. Треба зауважити, що існують і позанаукові методи пізнання: художня література, мистецтво, інші. Чи можна їх використовувати? Їх можна і треба використовувати, пам’ятаючи, звичайно, що складає основу соціології, на яких методах дослідження вона грунтується тощо, тобто не підміняти соціологічні методи іншими, а доповнювати соціологічні методи іншими.

Принцип систематичності вимагає викладання соціологічних курсів у певній тематичній послідовності, що відповідає внутрішній логіці соціологічних знань, вивчення їх як системи, а не як випадкових, хоча і, можливо, цікавих для учнів і студентів, соціальних фактів, явищ, процесів. Слід додержуватись послідовності в навчанні соціології, що є однією з умов розумової узагальнюючої діяльності учнів. Дані психологічної науки дають змогу твердити, що змістом узагальнюючої розумової діяльності учнів є диференціація подібних явищ і групування їх, що приводить до утворення в свідомості студентів різних асоціативних зв’язків. При початковому ознайомленні учнів з певним соціологічним матеріалом утворюються лише окремі локальні асоціації. Дальша розумова діяльність студентів по диференціації і групуванню подібних явищ та їх загальних ознак і відмінностей веде до утворення в їх свідомості більш широких асоціативних зв’язків. У результаті систематизації знань утворюється система знань з окремих тем курсу соціології, а потім і ширша система асоціацій.

Залежність засвоєння певної теми від знання попереднього матеріалу в курсі соціології значно менша, ніж, наприклад, у математиці, фізиці чи навіть історії, але ця залежність має місце, особливо, коли мова йде про цілісне сприйняття функціонування суспільства. Наприклад, для кращого розуміння окремих явищ, процесів суспільного життя, необхідно мати уявлення про такі поняття як соціальні інститути, спільності, їх роль у функціонуванні суспільства, регуляції соціальних відносин і т.д.

Систематичність і послідовність навчання вимагає постійного повторення, поглиблення і дальшого закріплення знань в органічному зв’язку з новим матеріалом, що вивчається. Без систематичного, правильного організованого повторення не може бути наступності в навчанні і засвоєння основ соціологічної науки (створення міцних асоціативних зв’язків).

Принцип зв’язку теорії з практикою полягає в підготовці студентів до глибшого розуміння сучасності, до вміння самостійно застосовувати здобуті в процесі вивчення соціології знання для аналізу соціальних явищ, допомагати розвитку пізнавальних здібностей нарешті, займати активну соціальну позицію.

Пізнавальна активність і самостійність студентів у процесі навчання поєднані з керівною роллю викладача. Знання можуть бути свідомими і міцними тільки тоді, коли учні активно засвоюють їх і зацікавлені їх змістом. Тому обов’язковою умовою успішного розвитку пізнавальних здібностей і різних умінь є систематична активізація пізнавальної діяльності учнів залучення їх до самостійного набуття нових знань.

Без самостійної роботи учнів, студентів їх знання будуть обмеженими неміцними, тільки засвоєним при допомозі викладача, у них не буде вироблятися вміння самим їх здобувати, тобто не буде навичок до самостійного життя. Свідомому, самостійному здобуттю знань сприяють різні форми і методи, які застосовуються в процесі навчання, такі як проблемний метод викладання, залучення учнів до навчально–соціологічних досліджень, організація самостійної роботи взагалі. Шкільні нормативні документи вимагають, щоб учні поступово навчилися самостійно користуватися довідковою літературою (словниками, довідниками, покажчиками, енциклопедіями – з УІІ класу), знаходити потрібну літературу в каталогах, складати бібліографічні списки (з VIII класу), записувати основні положення розповіді вчителя (з VII класу), складати конспекти, тези, робити виписки з літератури (IX–XІ класи), виступати з рефератами, доповідями перед шкільною (з VIII класу) і дорослою (IX–XІ класи) аудиторіями, брати участь у дискусіях (IX–XІ класи), та інше. Практика показує, що студенти перших курсів, вузів, тобто кращі випускники середніх шкіл, не володіють названими навичками в достатній мірі.

Принцип наочності навчання є необхідністю відчуттєвого сприймання як основи створюваних уявлень і понять, а також розвитку в учнів логічного мислення, вміння спостерігати явища та їх наочні зображення. Зорове сприйняття інформації сприяє її кращому запам’ятовуванню. За різними дослідженнями психологів людина приблизно сімдесят відсотків інформації одержує за допомогою зорових органів. Наочність сприяє посиленню емоціонального сприйняття фактів, що також має важливе значення для навчання.

Принцип міцності в засвоєнні знань учнів у процесі навчання вимагає, щоб вони твердо і свідомо, достатньо повно і глибоко засвоїли соціологічні знання, що вивчаються в школі, могли використати здобуті знання й уміння під час вивчення нового матеріалу і в практичному житті. Міцність знань є необхідною умовою “переносу” знань і вмінь.

З психологічного погляду “перенос” – це вплив раніше сформованої дії (навичок) на оволодіння новою дією. Він виявляється в тому, що оволодіння новою дією відбувається швидше, ніж оволодіння попередньою дією. Іншими словами, від міцності оволодіння знаннями в значній мірі залежить ефективність, швидкість оволодіння новими. Вміння “переносити” знання і вміння, як і будь–якого прийому навчальної роботи взагалі, треба навчати: пояснювати учням, студентам раціональні прийоми навчальної роботи, всіляко стимулювати самостійність у виборі прийомів.

Для того щоб мати міцні, повні й глибокі знання, слід послідовно запроваджувати всі згадані принципи навчання, додержуватися таких дидактичних вимог:

— створювати в студентів у процесі навчання яскраві, образні уявлення; впливати за допомогою різних методів, прийомів не тільки на свідомість, а й на почуття;

— постійно зв’язувати новий матеріал з раніше вивченим, спиратися на нього;

— перевіряти знання студентів;

— систематично закріплювати матеріал;

— застосовувати різноманітні логічні операції (індукцію, дедукцію, аналогію) та інші.

Принцип доступності і зростаючої трудності означає:

— що зміст і методи навчання і розвитку учнів відповідають їх віковим особливостям та рівню їх знань і розвитку;

— що виучувані факти і поняття можуть бути свідомо і міцно засвоєні ними при відповідному напруженні їх пізнавальних сил;

— що пізнавальні завдання, які виникають у процесі навчання поступово ускладнюються і вимагають для свого розв’язання подолання що далі зростаючих труднощів.

Важливою умовою даного принципу є врахування індивідуальних здібностей, рівня знань і вмінь учнів.

Слід мати на увазі, що доступне в навчанні й вихованні не можна змішувати з легким. Легке не вимагає ніякого напруження розуму в студентів для його засвоєння і в результаті чого пізнавальні здібності студентів розвиваються дуже слабко. Зайве полегшення курсу, відома від самостійних завдань, що вимагають певного напруження розумових сил і переборення певних труднощів, зведення домашніх завдань до простого від творення тексту підручника, досить детально розібраного в класі, гальмує розвиток пізнавальних здібностей студентів, отже, заважає успішному розвиткові процесу навчання. Зайва “дидактичність”, “настирливість” у розв’язанні завдань курсу, намагання викладача постійно підкреслювати прописні істини знижують ефективність занять.

Принцип доступності в педагогічній науці пов’язується з виконанням ряду елементарних дидактичних правил: від легкого – до важкого; від відомого – до невідомого; від простого – до складного.

Принцип індивідуального підходу до учнів в умовах колективної навчальної праці означає, що застосовуванні соціології методи і прийоми повинні забезпечувати активну участь у роботі протягом усього заняття при одночасному врахуванні їх індивідуальних особливостей, створювати умови для дисциплінованої, свідомої і активної роботи всіх учнів, поєднувати колективну роботу класу з індивідуальним підходом до учнів з урахуванням їх здібностей, інтересів, знань і вмінь, сприяти розвиткові позитивних нахилів кожного учня і ліквідації індивідуальних недоліків, які в них є.

Психологічні дослідження показують, що методична майстерність викладача по–різному впливає на рівень, темпи і характер засвоєння матеріалу тим чи іншим студентом залежно від цілого ряду його особливостей: рівня попередньої навчальної підготовки і сформованих у нього вмінь, його загального розумового розвитку. Викладачі мають вивчати, хто зі студентів уміє добре слухати, а хто не може довго зосереджувати свою увагу; хто порівняно швидко засвоює фактичний матеріал, а кому він дається важко тощо, і враховувати все це під час лекцій, семінарських занять, формулювання завдань самостійної роботи.

Таким чином, від дидактики методика одержує загальне педагогічне завдання, перелік основних умов його реалізації. Конкретний зміст завдання (зміст навчання) і конкретні способи його вирішення методика має взяти із науки, яка викладається, тобто з соціології. Методика викладання соціології знаходиться на межі педагогічних наук (насамперед дидактики) і соціології. Методика повинна використовувати логіку, загальну і соціальну психологію і, звичайно, саму соціологію не тільки в змістовному, але й прикладному плані. Йдеться про необхідність брати до уваги наробки соціології особистості, можливості конкретних соціологічних досліджень для підвищення ефективності викладання та інше.

 

5.3. Навчальний процес як єдність викладання,

Навчання й виховання

 

Навчальний процес з соціології (як і з будь–якого іншого предмета) являє собою діяльність, направлену на досягнення певної мети. Викладач виступає провідною фігурою навчального процесу, його активним началом. Учитель виступає в ролі суб’єкта навчання, учень – у ролі об’єкта навчання. Хоча цей взаємозв’язок складніший. Ще в Стародавньому Римі говорили: "Docendo discimus" – "Навчаючи, навчайся".

Було б помилкою вважати активною стороною тільки викладача. А саме такий погляд є досить поширеним, коли викладання і навчання розуміють як безпосередню передачу знань від викладача до студентів, як перенос знань із голови викладача в голови учнів. У такому випадку, образно кажучи, викладач виступає в ролі людини, яка володіє глечиком, наповненим мудрістю, і з якого переливає її в чаші своїх учнів, а успіх у навчанні залежить від того, наскільки кожен учень буде старанно тримати свою чашу і не заважати її наповненню. Але отримати наукові знання просто так, без зусиль, без напруги, у вигляді дару – неможливо. Їх можна тільки випрацювати, у якійсь мірі відкрити для себе через власне мислення. Отже, навчальний процес – це є активна спільна діяльність викладача і студентів, і залежно від суб’єкта діяльності він насамперед диференціюється на викладання і навчання.

Зі свого зовнішнього боку викладання виступає як повідомлення студентам на лекціях, семінарських заняттях, консультаціях певної суми знань, яку вони мають засвоїти. Однак не тільки в цьому полягає сутність викладання. Це тільки один із його проявів. Зі своєї внутрішньої сторони викладання є планування, організація і керівництво навчальним процесом. Отже, викладання – це управління навчальним процесом. Викладач визначає мету навчання, виробляє план її реалізації, у разі необхідності вносить у нього корективи залежно від конкретних умов.

Одне з головних призначень викладача полягає в тому, щоб викликати і підтримувати на достатньому рівні навчальну діяльність студентів. Це досягається через повідомлення наукової інформації, постановку перед студентами пізнавальних завдань, допомогу в їх вирішенні, контроль за роботою студентів, оцінку їх знань і т.д. Важливим елементом викладання є озброєння учнів найефективнішими методами навчання, тобто навчити вчитися. Останнє необхідно підкреслити, оскільки є викладачі, які не завжди задумуються над тим, чи вміє студент учитися на лекціях, при підготовці до семінарського заняття, в ході його і т.д. Свою місію вони обмежують викладенням певної суми знань, а оволодіння нею розглядають як особисту справу студентів.

Практика показує, що досить часто студенти мають погане уявлення про технологію навчання, його психологію, гігієну. Студентам доводиться стихійно оволодівати методикою навчання. Не кажучи вже про непродуктивну втрату часу, така практика містить у собі небезпеку того, що вироблена таким чином методика розумової праці, і більшості своїй малоефективна, закріплюється на все життя.

Отже, навчання може бути ефективним, якщо воно в достатній мірі детермінується викладанням. Однак, ця детермінація не повинна бути надмірною, особливо у вищому навчальному закладі, де студенти є вже дорослими людьми, які мають свідомо проявляти свою індивідуальність, самостійність. Без достатньої активності і самостійності студентів не можна досягти бажаних результатів. Студент не тільки об’єкт, але й суб’єкт навчання. Він може глибоко засвоїти знання лише шляхом їх перетворення, переосмислення з тим, що йому відомо, поєднання соціального досвіду з особистим. Досить своєрідно обгрунтував необхідність активної розумової діяльності у процесі навчання Дж. Локк: “Читання дає розуму тільки матеріал знання, але тільки мислення перетворює прочитане у наше надбання. Ми належимо до породи жуйних, і нам недостатньо навантажитися багатим матеріалом: поки ми не пережуємо його знову, він не дає нам ні сили, ні живлення” (Локк Д. Педагогические сочинения. – М., 1939. – С.250–251).

Навчання має бути інтенсивним процесом самонавчання, інтелектуального саморозвитку студента. Для цього з навчання треба виключити дріб’язкову опіку. Важко не погодитися з І.Кантом, який писав: “Слухача треба не вести за руку, а ним керувати, якщо хочуть, щоб у майбутньому він був здатний йти самостійно” (Кант И. Сочинения в шести томах. – М., 1964. –Т.2. – С.280–281).

Таким чином, навчальний процес з соціології є цілеспрямована педагогічна діяльність викладача і пізнавальна діяльність студентів у їх єдності. Викладання і навчання – це єдність протилежностей, що мають проникати один в одного. У педагогічному процесі викладання і навчання немислимі одне без одного. Викладання визначає спрямування навчання, його інтенсивність, методику. Зі свого боку навчання (успіхи або утруднення) діють на викладання, викликаючи в ньому ті чи інші зміни.

Ефективність викладання і навчання в значній мірі залежить від того, якими це здійснюється методами, тобто способами діяльності викладача і учнів. У методичній літературі існує досить багато поглядів щодо класифікації методів. За джерелами одержання знань студентами розрізняються словесні методи (лекція, бесіда, робота студента з книгою); наочні (демонстрація різних зображень, ілюстрацій, предметів тощо); практичні (семінарські, практичні заняття). Близькою є класифікація методів за характером вирішення дидактичних завдань: методи набуття нових знань, методи закріплення знань, методи формування умінь і навичок, метод перевірки і оцінки знань. Але така класифікація в практичній роботі мало що дає, бо вказує тільки на зовнішню сторону методів викладання і навчання.

Більш практичне значення має розрізнення методів викладання за механізмом засвоєння знань:1)пояснювально–ілюстративний, або репродуктивний метод, 2)проблемний, 3)частково–пошуковий, 4)дослідницький метод. Уважний розгляд змісту даних методів показує, що останні два методи фактично можна вважати різновидами проблемного методу, тому основну увагу звернемо саме на перших двох.

Пояснювально–ілюстративний метод полягає в тому, що студентам повідомляються готові знання, які ними засвоюються і відтворюються. Він не ставить перед собою завдання озброєння їх методами одержання знань. Завдання тут обмежується тим, щоб пояснити ті чи інші наукові результати і полегшити їх розуміння шляхом залучення ілюстрацій. Пояснювально–ілюстративний, або репродуктивний, метод розвиває головним чином розуміння чужих думок і пам’ять студентів, прищеплює навички відтворення готових зразків діяльності, але не озброює умінням творчо вирішувати пізнавальні завдання. Такий метод грає важливу роль у накопиченні знань, готує необхідну базу для розвитку творчої самостійності учнів. Важливою перевагою цього методу є економічність.

Суть проблемного методу зводиться до того, що викладач (книга, інформаційний матеріал в Інтернеті) ставить перед студентом проблему і показує шлях її вирішення. Проблеми можуть бути поставлені у вигляді питання, завдання або ж сформульовані кожним студентом самостійно в якійсь формі. Основна мета спрямована на виникнення відповідних інтелектуальних дій студента. Якщо при пояснювально–ілюстративному методі пізнавальна діяльність студента направлена на сприйняття і засвоєння інформації, що йому повідомляють, то при проблемному методі в центрі уваги знаходиться вирішення проблеми (питання, завдання тощо). При першому методі увага студента зосереджена на знанні як результаті чиєїсь пізнавальної діяльності, при другому – на власних інтелектуальних діях, які мають привести до нових знань. У першому випадку знання виступають як кінцева мета діяльності, у другому – і як засіб досягнення мети, і як мета (набуття знань). Проблемний метод орієнтує студентів не тільки на засвоєння знань, але і на оволодіння прийомами і методами їх самостійного набуття і практичного застосування.

Необхідно уточнити поняття "проблеми" в навчальному процесі. У перекладі з грецької мови слово "проблема" означає "перепону, трудність, завдання". Треба розрізняти наукову проблему і педагогічну. Наукова проблема виникає як протиріччя між старим і новим знанням. Способом вирішення наукової проблеми є створення нової теорії.

На відміну від наукової педагогічна проблема підпорядковується дидактичним цілям і свідомо створюється викладачем. Якщо наукова проблема в даний момент не має вирішення, то навчальна проблема, як правило, спирається на рішення, яке вже є в науці. Навчальна проблемна ситуація має психологічний смисл, виступає як стимулятор пізнавальної діяльності студентів. Викладач ставить проблему і втягує студентів у її вирішення. Заняття при цьому виглядить як “мислення на людях”.

Проблема – це важливий і необхідний елемент пізнання, людського мислення. “Мислення завжди починається з проблеми або питання, із здивування чи вагання, з протиріччя” (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.,1946. – С.347). Однак проблемність є не тільки психологічною, але й логіко–гносеологічною закономірністю пізнавального процесу.

Застосування проблемного методу вимагає підготовки спеціальних навчальних посібників, методичних розробок, рекомендацій для студентів, визначення методики їх використання у навчальному процесі. Неможливо обійтися і без внесення корективів у методику керівництва самостійною роботою студентів, збільшення ролі інструктажу, більш диференційованого підходу до роботи кожного студента, удосконалення контролю за самостійною роботою учнів.

Серцевиною проблемного методу є самостійна пізнавальна діяльність студентів і уміння викладача ставити питання, які будуть викликати інтерес, а також уміння підводити студентів до самостійної постановки проблемних питань через створення проблемних ситуацій і вміння надавати допомогу студентам у вирішенні навчальних проблем.

Частково–пошуковий метод полягає у тому, що учні з різних джерел ознайомлюються з фактичним матеріалом і відповідними завданнями підводяться до можливого самостійного аналізу фактів і їх зв’язків.

Дослідницький метод вимагає, щоб учні відповідно до поставленої перед ними проблеми вивчили літературу з даного питання, фактичний матеріал, самостійно висунули гіпотезу, визначили план дослідження і запропонували розв’язання проблеми. Цей метод передбачає керівництво викладача, але ступінь самостійності пізнавальної діяльності тут найвищий.

Навчальний процес з соціології є і процесом виховання. Він спрямований не тільки на оволодіння студентами навчальною програмою, здобуття певних навичок, умінь, але й на формування в них певного ставлення до дійсності, певної установки на різні види діяльності. Звичайно, на практиці навчання і виховання є не самостійними видами педагогічної діяльності, викладацької праці, а дві сторони педагогічного процесу. Специфічність навчання і виховання виявляється, зокрема, у тому, що бажаний результат (освітній і виховний) досягається за допомогою дії на різні сторони психіки студентів: при навчанні – переважно на мислення, при вихованні – переважно на емоції та волю. Правда, цей вплив найбільш ефективний тоді, коли вони одночасно охоплюють і мислення, і емоційно–вольову сфери. Відомо також, що досягнення освітніх цілей не завжди співпадає з досягненням виховних і навпаки (часто люди, що мають вищу освіту порушують елементарні норми моралі). Навчання насамперед сприяє формуванню світогляду людини. Процес формування світогляду є надзвичайно складним і суперечливим. Він пов’язаний з роздумами про місце людини у світі, про сенс життя, вибір власного життєвого шляху, роздуми про долю свого народу, людства і т.д. При цьому неминучі сумніви, хитання, ілюзії, розчарування, переоцінка подій, вчинків.

У літературі радянського періоду завжди говорилося, що формуватися має науковий світогляд. Не заперечуючи, що в свідомості людини має бути в тій чи іншій мірі науковий світогляд, треба звернути увагу, що тільки науковим він бути не може хоча б тому, що крім наукових існують ненаукові і позанаукові засоби пізнання дійсності. Тому соціологія має сприяти формуванню і наукового, і просто цивілізованого світогляду в сучасної молоді. Соціологія в порівнянні з цілою низкою гуманітарних дисциплін (історією, правом, економічною теорією, політологією), є мало задогматизованою наукою, має одночасно надзвичайно високий ступінь гуманізації.

Подаючи широкий спектр теоретичних знань, викладання соціології має турбуватись, разом з тим, про створення умов, що сприяють активному самостійному мисленню. Готових переконань не можна попросити ні у вчителя, ні в друзів чи батьків. Їх можна виробити тільки у процесі власного мислення. Російський учений Д.І.Писарєв відзначав, що формування власних переконань має відбуватись самостійно подібно тому, як процес перетравлення їжі здійснюється зовсім самостійно в шлунку людини (Писарев Д.И. Избранные педагогические высказывания. – М.,1938. – С.109).

Самостійна робота студентів є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять. Під час лекцій і семінарів повідомляється тільки частина інформації, яка передбачена програмою навчального курсу, решта повинна добиратись самими студентами. Саме самостійна робота дозволяє виробляти навички думати творчо, аналізу­вати, узагальнювати інформацію, робити необхідні висновки. Аудиторні заняття мають виступати науковою і мето­дичною основою для самостійної роботи, створювати її мотивацію. Зміст самостійної роботи над конкретною навчальною дисципліною визначається робочою навчальною програмою дисципліни та методичними рекомендаціями викладача.

Самостійна робота студентів повинна забезпечуватися всіма навчально–методичними засобами, необхідними для вивчення конкретної навчальної дисципліни чи окремої теми: підручниками, навчальними та методичними посібниками, конспектами лекцій, навчальним обладнанням. комп’ютерною технікою тощо. Студентам також має рекомендуватися для самостійного опрацювання відповідна наукова література та періодичні видання. Методичне забезпечення самостійної роботи студентів повинне передбачати й засоби самоконтролю (контрольні питання, тести тощо).

Формами самостійної роботи слухачів є: вивчення різної наукової, спеціальної, навчальної літератури, її кон­спектування; підготовка рефератів, повідомлень на семінарські заняття, колоквіуми; участь у конференціях, диспутах; участь у студентських гуртках; проведення соціологічних досліджень; написання курсових робіт тощо. Ефективність самостійної роботи багато в чому залежить від систематичності, яка в свою чергу залежить від планування, організації кафедрою і контролю а боку викладачів.

Планувати самостійну роботу важче, ніж аудиторну. Чому? Тому що вона менше детермінована педагогічними умовами, має велику різноманітність і варіативність, різні масштаби. У ній конкретність треба поєднувати з можливістю виявляти ініціативу як викладачам, так і студентам.

Основними документами, які визначають планування самостійної роботи на кафедрі є навчальний план конкретної спеціальності; програми навчальних дисциплін та відповідні до них робочі програми; плани семінарських занять; графіки виконання індивідуальної роботи. Для організації самостійної роботи студентів мають активно використовуватися лекції; семінари; консультації; методичні посібники.

Під час самостійного вивчення будь–якої навчальної дисципліни студентам доводиться опановувати наукову літературу. Читати наукові публікації завжди важче, ніж белетристику. Важливо показати студентам, що необхідно не просто читати книгу за книгою. Слід мати на увазі, що наукова ідея, викладена в одній книзі, може бути конкретизована в другій, а в третій – піддана критиці. Вивчення наукової проблеми за різними джерелами є запорукою глибокого і професійного засвоєння знань.

Викладач повинен порадити студентам, як краще підтримувати високу працездатність під час навчання. Тут краще дотримуватися чотирьох принципів: поступового входження в розумову працю; ритмічності праці; послідовності й систематичності; правильного чергування праці і відпочинку.

Система контролю за самостійною роботою студентів: семінарські заняття; колоквіуми (для контролю тем, які не охоплені семінарськими заняттями); індивідуальне звітування студентами відповідно до графіка виконання індивідуальної роботи; експрес–опитування; заліки; іспити. При постановці завдання студентам викладач має вказати мету завдання; термін виконання; звітність.

 

Контрольні завдання

 

1. Розкрийте поняття про соціологію як науку і як навчальний предмет.

2. Проаналізуйте взаємозв'язок викладання соціології з науковими дослідженнями, їх взаємовплив та співвідношення.

3. Поясніть, у чому полягають проблеми подолання відставання викладання соціологічних знань від наукових досліджень.

4. Визначте поняття методики викладання соціології.

5. Поясніть основні принципи викладання.

6. Поясніть, у чому полягає пояснювально–ілюстративний або репродуктивний метод викладання.

7. Поясніть, у чому полягає проблемний метод викладання.

8. Розкрийте, у чому полягає єдність викладання, навчання і виховання в навчальному процесі.

9. Розкрийте організаційні та виховні аспекти навчального процесу.

Список рекомендованої літератури

 

Большой толковый социологический словарь (Collins): В 2 т.: Пер. с анл./ Сост. Д.Джери, Дж.Джери. - М.:Вече,1999. - Т.1. - 544 с.;Т.2. - 528 с.

Всеукраїнська науково–методична конференція "Сучасний стан вищої освіти в Україні: проблеми та перспективи". Тези доповідей. – К.: ВЦ "Київський університет", 2000. – 510 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

Глазунов С.В. Соціологія сім’ї: Навч. посіб. – Д.:РВВ ДДУ,2000. – 140 с.

Гончар Д., Сажина Т. 126 эффективных упражнений по развитию памяти. – М.: Эйдос,1994. – 192 с.

Городяненко В.Г. Социологическая библиография: понятие источниковедения социологии и частично аннотированный библиографический указатель учебной литературы по социологическим дисциплинам за 1987–1998 годы: Учеб. пособие. Д.: ДГУ, 1999. – 158 с.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1996. – 544 с.

Ерастов Н.П. Методика самостоятельной работы студентов. – М.: Мысль, 1985. – 236 с.

Захарченко М.В., Погорілий О.І. Історія соціології. – К.: Либідь,1993.–336 с.

Коротов В.М. Общая методика учебно–воспитательного процесса. – М.:Просвещение,1983. – 223 с.

Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. – М.: Рус. язык, 1981. – 144 с.

Нелеп А.Т.Теоретические проблемы методики преподавания философии. – К.: Вища шк.,1973. – 270 с.

Осуга С. Обработка знаний: Пер. с яп. – М.: Мир, 1989. – 292 с.

Павлова В.П. Обучение конспектированию: теория и практика. – М.: Рус. язык, 1989. – 96 с.

Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах: Затверджено міністерством освіти України від 2 червня 1993 № 173 // Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти. – К.: Компас, 1997. – С.43–60.

Розент И.М. Психология фантазии. – Мн.: Университетское, І99І, – 342 с.

Ручка А.О., Танчер В.В. Курс історії теоретичної соціології. – К.: Наук. думка,1995. – 224 с.

Смелзер Н. Социология. – М.:Феникс,І994. – 688 с.

Соціологія / За ред. В.Г.Городяненка. – К.: Академія,1999. – 384 с.

Соціологія: короткий енциклопедичний словник / В.І.Волович, В.І.Тарасенко, М.В.Захарченко та ін. – К.: Укр. Центр духовн. культури, 1998. – 736 с.

Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. – М.: Добросвет, 1998. – 518 с.


Просмотров 775

Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2020 год. Все права принадлежат их авторам!