Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Обучение связной монологической речи



Качество связности присуще речи вообще. Речь бессвяз­ная непонятна и поэтому не может выступать как средство об­щения. Именно связность речи обеспечивает взаимопонимание участников общения. Однако термин «связная речь» имеет и другой смысл — речь развернутая, подробная, состоящая обяза­тельно не из одного, а из нескольких предложений, логически объединенных темой, замыслом.

В методическом плане под связной монологической речью будем понимать повествования сюжетного характера (типа рас­сказа о событии, явлении, эпизоде, случае и т. п.), описания (подробная словесная характеристика предмета, явления при­роды и т. п., в которой связно переданы их признаки, свойства, качества), рассуждения, объяснения и оценки (такие виды сооб­щений, которые логически обосновывают те или иные явления, содержат характеристику внутренних связей и отношений меж­ду предметами и явлениями).

Логические сложности овладения каждой из названных здесь разновидностей связной речи не одинаковы. В меньшей степени они присущи повествованию, особенно если его составление опи­рается на предметно-действенную ситуацию, а не на контекст. Повествование основано на развертывании сюжета, последова­тельно совершающихся действиях и событиях. Этот динамизм (особенно если за ходом событий можно наблюдать или быть их участником) и облегчает преодоление трудностей составле­ния связного, логически последовательного сложного высказыва­ния. Успехи, достигнутые в этом виде связной речи, могут быть использованы как база для овладения более сложными разно­видностями (описание, рассуждение).

В подготовительном и тем более в 1-м классе дети посте­пенно подводятся к объединению нескольких высказываний в по­вествование. Обеспечивается это всем ходом занятий по разви­тию разговорной речи. Так, например, общение в процессе изго­товления какой-то поделки, рисования, лепки и т. п. в конеч­ном счете приводит к обобщению в форме связанных между со­бой предложений, отдельных высказываний, сообщений. Раз­говор о конкретном предмете также постепенно подводит к определению его признаков, свойств, т. е. к описанию пред­мета.



В организуемом учителем учебном процессе перед детьми постоянно возникают проблемные ситуации, которые требуют коллективных размышлений, самостоятельных выводов, сравне­ния, выделения общих и различительных признаков. Этот этап учебных занятий подводит детей к познанию предмета, явления, события. Далее с помощью учителя, его речи (а также по ходу действий, наблюдений) дети усваивают соответствующий языко­вой материал для обозначения познаваемого. Этот материал и служит воплощением знаний учащихся о предмете или явлении, что находит свое выражение в рассказе, повествовании, рассуж­дении, т. е. в связной речи.

На начальных этапах обучения подвести детей к связным высказываниям можно, используя и такие формы работы, как словесные отчеты по сложным поручениям; описание предмета по вопросам учителя; сравнение предметов; перечисление деть­ми признаков и действий, которые свойственны предмету; кол­лективное составление нескольких предложений по сюжетной картине в серии картин; рассказ о последовательности дейст­вий при выполнении задания что-то слепить, сделать апплика­цию; отчет о виденных на экскурсии предметах, их свойствах; сообщение об игре (во что играли, как играли, что делали, кто выиграл и т. п.), отчеты дежурных по классу; сообщения о по­годе и наблюдениях за ней.

Каждая из названных форм работы состоит из описанных выше этапов, выполняется при ведущей роли учителя, с боль­шой его помощью. По мере возможности (в ходе усвоения эле­ментарной грамоты) языковой материал этих упражнений пись­менно фиксируется.



В качестве примера подведения детей к связным высказыва­ниям (состоящим из нескольких фраз, объединенных логикой последовательных действий) рассмотрим такой вид работы, как отчет о сложном поручении. Сложным является поручение (инструкция) учителя, согласно которому ученик должен выпол­нить несколько действий. Например, Вова, подойди к шкафу. Открой дверцу. На второй полке лежат альбомы. Принеси аль­бомы. Потом раздай альбомы ребятам.

Конечно, такая инструкция носит несколько искусственный характер, но ее выполнение позволяет продемонстрировать ряд последовательных действий, объединенных общей целью: до­стать и раздать альбомы. Каждое действие подвергается кол­лективному обсуждению, по каждому из них составляются отче­ты (Вова подошёл к шкафу, Вова открыл дверцу), причем учи­тель помогает изменить формы слов, правильно построить фра­зы. Затем он сам обобщает все действия ученика. И нако­нец, с его помощью составляется полный отчет о сложном поручении.

В системе занятий по обучению связной монологической ре­чи (составление рассказа, описания, характеристики, писем и заметок в стенгазету) необходимо выделить упражнения, выпол­няемые с предварительной подготовкой и совершенно самостоя­тельно. Последние предлагаются обычно на материале, анало­гичном тому, который прорабатывается коллективно, под руко­водством и при помощи учителя, или на материале темы, кото­рая отрабатывалась ранее на занятиях по развитию разговор­ной речи, экскурсиях, предметных уроках, уроках чтения. С одной стороны, самостоятельные работы нужно рассматри­вать как средство контроля за навыками учащихся, с другой — так же, как и работы, выполняемые с подготовкой,— в качестве тренировочных.

В большинстве случаев упражнения в составлении устных и письменных рассказов и описаний проводятся после того, как используемый материал прорабатывался в форме бесед и диа­логов. Однако, несмотря на это, необходима и прямая, непо­средственная подготовка к составлению связных текстов. В нее могут быть включены повторные наблюдения и экскурсии, бе­седы, преследующие цель смыслового, логического разбора те­мы, организации и активизации словаря, фразеологии и грамма­тических средств, использовать которые придется в рассказе или описании.

В подготовительной (к составлению рассказа или описания) работе учитель стремится прежде всего к тому, чтобы макси­мально использовать речевой запас и навыки учащихся, акти­визировать те сведения, которые ранее были приобретены на других уроках и занятиях. Попутно восполняются пробелы в знаниях, уточняются высказанные учащимися мысли, исправ­ляются ошибки в устной речи. Вместе с тем учитель, проводя подготовительную работу, решает и другие задачи: расширить представления и знания детей по данной теме, ввести в речь но­вые слова и фразеологию (в том числе и синонимические), спо­собствовать приобретению учениками новых грамматических навыков.

Упражнения лексического, морфологического и синтаксиче­ского характера могут специально включаться в подготовитель­ную работу как с целью повторения и активизации речевого ма­териала по теме, так и для того, чтобы создать более благо­приятные условия для последующего использования в рассказе нового словаря, форм и конструкций. Тем самым такие упраж­нения способствуют предупреждению возможных ошибок в не­правильном выборе слов и их использовании в предложении. Названные подготовительные упражнения должны проводиться не только в устной, но и в письменной форме (на доске и в тет­радях). Фиксируемый таким образом материал может быть ис­пользован как справочный в процессе устного и письменного рассказывания.

Смысловой разбор темы, выбранной для рассказа или описа­ния, обычно состоит из двух частей. Первая часть разбора, более краткая, преследует цель предварительной ориентировки в материале для последующего подробного анализа содержания темы. Вместе с тем она служит способом проверки понимания основных элементов материала (название предметов, лиц, места и времени, последовательность действий и т. п.). Результа­ты первой части разбора могут фиксироваться письменно что облегчит последующий подробный, детальный анализ ма­териала.

Вторая, основная, часть разбора темы должна быть посвя­щена подробному выяснению всего того, что должно войти в рассказ или описание. Особое внимание в беседе обращается на установление логических связей между поступками действую­щих лиц, результатами действий, событий и т. п. (если состав­ляется рассказ по сюжетным картинам или на тему из жизни учащихся); на выяснение сущности, характерных признаков и назначения предметов (при подготовке описаний по наблюде­ниям или картине явлений природы, труда людей, предметов и т. п.).

В процессе анализа материала выявляется отношение уча­щихся к материалу, над которым ведется работа (чем интерес­но то или иное явление, событие, как можно оценить поступок и т. д.).

В связи со сказанным следует при подготовке к беседе тща­тельно продумать не только содержание, но и характер вопро­сов. Среди них могут быть вопросы, ответы на которые требуют простой констатации факта {Успели ли люди убрать сено до дождя?— Да, успели); сообщения о месте, времени, причинах событий, поступков, связи между ними (Где работали взрослые и дети?— На колхозном лугу. Когда они убирали сено?Перед дождём. Почему они спешили?Надо было убрать сено до дож­дя, чтобы оно не вымокло); выражения оценки явлений, собы­тий (Как работали люди?Они работали быстро, дружно, без отдыха).

Учащимся 2-го класса предлагаются преимущественно вопро­сы, ответы на которые не требуют еще умения объединять, обоб­щать воспринимаемое. В 3-м и последующих классах учитель все чаще предлагает задания обобщенного характера, для вы­полнения которых необходимо установление более сложных ло­гических связей, объединение фактов и событий (Объясни, по­чему ты так думаешь, Расскажи, как это случилось).

Обычно весь класс составляет рассказ или описание на одну тему, но это не значит, что текст должен быть совершенно оди­наковым у всех учеников. Наоборот, следует добиваться того, чтобы рассказ или описание каждого ученика имели индивиду­альные черты. Для достижения этой цели следует еще в процес­се анализа материала темы предлагать учащимся заменять одни слова и обороты другими, поддерживать инициативу детей в варьировании составляемого текста. Конечно, эти попытки

 

учащихся очень часто приводят к смысловым и грамматическим ошибкам. В их исправлении учителю надо быть очень тактич­ным, чтобы укрепить веру учащихся в свои возможности совер­шенно самостоятельно составить фразу.

После анализа материала во 2-м классе учитель дает уча­щимся вопросы, по которым строится рассказ. В 3-м и 4-м клас­сах дети уже самостоятельно под руководством учителя состав­ляют план в повествовательной или вопросительной форме.

Составление плана для учащихся специальной школы пред­ставляет значительные трудности, так как требует от них уме­ния анализировать и обобщать факты, выделять самое главное, кратко выражать мысль в виде повествовательного или вопроси­тельного предложения. Поэтому нужна последовательность в ис­пользовании вариантов упражнений, воспитывающих этот слож­ный навык. Начинать рекомендуется с рассказывания по готово­му плану. План в процессе работы анализируется, обсуждается. Учитель обращает внимание на то, что каждый пункт плана можно распространить несколькими фразами и все они могут быть заменены одним предложением (формулировкой этого пункта). Затем учитель переходит к другому виду работы: дает детям варианты пунктов плана, предлагая выбрать один из них. При этом он разъясняет (или требует от детей объяснений), чем один вариант лучше другого, почему одним можно пользовать­ся, а другим нельзя.

Следующим видом подготовки к самостоятельному построе­нию плана является его коллективное составление по опорным словам или словосочетаниям, данным учителем. Опорные слова сначала могут быть предложены в той последовательности, ко­торая отражает последовательность пунктов плана, затем они даются вразбивку (нужно установить последовательность пунк­тов и сформулировать их самостоятельно).

Удобным видом упражнения, подготавливающего детей к составлению плана, является придумывание учениками предло­жений к каждой картине сюжетной серии. В сумме эти предло­жения дают план рассказа. Здесь тоже возможно построение предложений (будущих пунктов плана) по опорным словам, а также и самостоятельно.

Составление плана в вопросительной форме несколько слож­нее для учащихся, поэтому к этому виду работы переходят не­сколько позднее. В дальнейшем используется план как в виде вопросительных, так и в виде повествовательных предложений. Какой из вариантов плана выбрать, дать его в готовом виде, составлять коллективно или самостоятельно — все это зависит не только от года обучения, уровня навыков детей, но и от содер­жания темы, степени ее сложности, конкретных целей урока и других причин.

После того как план составлен (или предложен в готовом виде), приступают к устному рассказыванию по нему. Сначала




можно предложить учащимся устно изложить материал по ча­стям, затем поручить одному ученику составить рассказ пол­ностью. Учитель побуждает детей следить за рассказыванием товарища, вносить поправки и дополнения (после каждой части или всего рассказа, чтобы не нарушить целостность изложения и восприятия). Учитель контролирует правильность речи детей, отмечает ошибки, предлагает повторить фразу или всю часть рассказа. Следит учитель и за тем, чтобы речевой материал, проработанный на подготовительном этапе занятий, использо­вался и варьировался при устном рассказывании.

Перед письменным оформлением рассказа учитель дает уча­щимся указания по поводу оформления текста, а также напоми­нает, какие слова, обороты, фразы обязательно надо включить в него, какие замены, варианты возможны или желательны. Поч­ти перед каждой письменной работой оказывается необходимым обращать внимание детей на то, что при письме не следует то­ропиться, фразу сначала надо обдумать, потом записать, обя­зательно при этом руководствуясь планом, писать чисто, акку­ратно и т. д.

По ходу работы у учащихся могут возникнуть различные вопросы (смыслового, грамматического, орфографического по­рядка) . Учитель должен отвечать только на те вопросы, кото­рые связаны с еще не проработанным материалом. Если ученик задает вопрос, относящийся к ранее изучавшемуся материалу, то учитель должен обратить на это его внимание или наводящим вопросом помочь вспомнить забытое.

Запись проработанного устно материала проводится по-раз­ному, в зависимости от года обучения. При этом самостоятель­ность учащихся постепенно увеличивается.

На первых порах ученики только списывают с доски коллек­тивно составленный текст, затем переходят к письменному вос­становлению деформированного текста, к записи рассказа в ви­де предварительно составленных ответов на вопросы. Более сложным видом работы является составление письменного рас­сказа (предварительно проработанного устно) по опорным сло­вам. К нему переходят в 3-м классе (этот вид работы можно практиковать и в дальнейшем).

В 3-м и 4-м классах вводятся письменные работы без пред­варительной устной подготовки (на основе опорных слов или деформированного текста), но по данному учителем плану. Воз­можны и совершенно самостоятельные (непосредственно не подготовленные) письменные изложения, сочинения, описания. После их проверки учителем проводится коллективная и инди­видуальная работа над ошибками.

Рассмотрим несколько примеров, иллюстрирующих сказан­ное о работе по развитию устной и письменной связной речи.

Как уже отмечалось, практически работа по развитию описа­тельной и разговорной речи не может быть резко разграничена-

 


 

Поэтому при рассмотрении примеров мы в большинстве случаев будем исходить из этого положения.

Описание предмета. Вкачестве примера по этому виду рабо­ты рассмотрим ход занятий по теме «Лимон» (2 класс).

Работа начинается с изучения свойств натурального предме­та (в данном случае — лимона): по опорным словам учащиеся поочередно составляют вопросы, один из учеников отвечает на них.

Опорные словосочетания и слова для составления вопросов: орма, цвет, запах, вкус, лимон, овальной, жёлтого, приятный, ислый.

Примерные вопросы и ответы: Что это?Лимон. Какой фор-ы?Овальной. Какого цвета лимон?Жёлтого.

Наряду с краткими ответами ученики могут давать и пол­ные. Далее учащиеся приступают к более подробному рассмот-ению предмета. Они выполняют поручения учителя {Положи имон на тарелку, Возьми нож, Нарежь лимон и т. п.), сооб-ают о выполненных действиях, отвечают на вопросы.

На следующем этапе работы составляются предложения с [новыми словами (лимон, корка, ломтик). Так как перед данной емой была проработана тема «Апельсин», с учащимися можно ровести игру «Угадай, что это». По запаху и вкусу (с закрыты­ми глазами) дети отгадывают и отвечают на вопросы: Чем пах-ет? Какой на вкус? Что это? Как ты узнал?

На втором уроке коллективно составляется план (в виде опросов), который записывается на доске. Так как предвари­тельно материал был подробно проработан в виде диалога, со-тавление учащимися плана облегчено. Под планом на доске читель записывает слова и предлагает учащимся включить их в свое устное описание лимона. В конце урока план описания записывается в тетради. В качестве домашнего задания ученики составляют письменное описание лимона, рисуют его.

Описание событий личной жизни.Рассмотрим, как прово-ится работа по составлению рассказа о летних каникулах в -м классе.

В начале первого урока, сообщив его тему, учитель расспра-ивает детей о том, как они провели каникулы (Когда начались тние каникулы? Сколько времени вы отдыхали? Где вы были 'етом? Что вы делали в лагере? и т. д.).

На доске учитель записывает слова, которые учащиеся долж­ны использовать в ответах.

Вторая половина урока посвящается ведению диалога меж­ду детьми. Наряду с теми вопросами, которые в начале урока задавал учитель, учащиеся задают друг другу и другие вопро­сы. Для этого учитель может дать им опорный словарь или об­разцы вопросов.

 

На втором уроке составляется и записывается вопросный план. Затем (прежде чем приступить к связному рассказыванию) ученики упражняются составлении словосочетаний и предложений с глаголами, которые специально подобраны по теме занятия. К глаголам задаются вопросы:

-

 

Был

Отдыхал

Жил

Полол Поливал Рыхлил Собирал


Где?

Что?


Где?

Купался Загорал Гулял

Как?

Отдохнул

Провёл каникулы ... .

Провёл лето


После выполнения данного упражнения дети поочередно связно (по плану) рассказывают о каникулах.

Составление рассказа о виденном на экскурсии. Вкачестве примера рассмотрим ход работы по теме «Колхозный рынок» с предшествующей экскурсией (2-й класс). После окончания экс­курсии учитель проводит с учениками беседу примерно по таким вопросам: Куда и когда вы ходили? С кем вы были на рынке? Какие овощи, фрукты, грибы продавали на рынке?

Перед экскурсией каждый ученик получил индивидуальное задание (например, узнать, сколько стоят яблоки, купить гру­ши, понаблюдать, как продают цветы, и т. п.). Теперь каждый из учащихся отчитывается в выполнении своего задания. Это служит подготовкой к связному рассказыванию. И к ответам на вопросы, и к отчетам о выполненных поручениях даются опор­ный словарь и образцы некоторых словосочетаний и фраз.

Поскольку одной из познавательных задач экскурсии явля­лись наблюдения за тем, как продают разные продукты (на вес, пучками, в разлив и т. д.), учащимся надо специально предло­жить упражнение в составлении фраз типа: Картофель взвеши­вали на весах, Грибы продавали связками, Морковь продавали пучками и т. п.

После всех подготовительных упражнений коллективно со­ставляется и записывается на доске план:

1. Куда, когда, с кем, зачем ходили? -

2. Что видели на рынке?

3. О чём спрашивали продавцов?

4. Что купили на рынке?

Три ученика последовательно (по частям) рассказывают об экскурсии, затем четвертый ученик рассказывает полностью. Заключительный этап работы — письменное составление расска­за по плану. Учитель предупреждает, что в рассказе обязательно надо написать о выполненном во время экскурсии поручении.

Составление рассказа по картине «Летом на реке»(3-й класс)-На картине изображен летний солнечный день, небольшая речка с кустарником по берегам. Дети играют в мяч, ловят рыбу, загорают, купаются, катаются на лодке. Работа проводится в сентябре, когда у детей еще свежи впечатления о проведенных каникулах.

Учащиеся внимательно, молча рассматривают картину (в предварительном анализе было выяснено время года и места действия). Учитель предлагает детям назвать изображенное на картине. Затем начинается подробный анализ картины по вопросам учителя: Когда и где это было? Какой был день? (Какая была погода?) Кто пришёл к реке? Большая или маленькая речка? Что росло по берегам реки? Что делали ребята у реки? (этот общий вопрос членится на несколько более частных, так как на картине изображено несколько групп детей).

К последнему вопросу даются для опоры глаголы: играть, бегать, загорать, ловить, купаться, кататься. С этими глаголами составляются и записываются на доске предложения, которые потом будут включены в рассказ. Далее учитель дает учащимся готовый план (записывает его на доске):

1. Погода в ясный летний день.

2. Река и её берега.

3. Занятия детей.

План прочитывается, обсуждается, что надо рассказывать по каждому пункту. Учитель предлагает детям придумать название картины. Он поясняет, почему одни из предложенных названий годятся, а другие нет. По картине и плану составляется устный рассказ, затем по предложениям он записывается на доске. Этот рассказ читается учениками. По отдельным предложениям учитель предлагает детям внести замены слов (Как сказать по-другому?): был ясный (солнечный) день, берега реки невысокие (низкие), дети (ребята) купались и т. п.

Запись рассказа стирается с доски. По плану и опорным словам (глаголам) учащиеся составляют письменное описание картины.

Составление описаний природы (на материале наблюдений и личного опыта).По теме «Воспоминания о лете» в IV классе можно составить описание реки, озера или пруда, в которых де­ти купались летом. Работа может явиться продолжением толь­ко что описанной. Если вблизи школы имеется река (озеро или пруд), целесообразно в начале сентября провести специальную экскурсию, которая оживит летние впечатления и поможет де­тям составить описание.

В начале урока учитель ведет беседу примерно по таким во­просам: Ходил ли ты летом на речку (озеро, пруд)? Как назы­вается река? Какая она? Что ты делал на реке? Любишь ли ты купаться? и т. д.

Для облегчения ответа на вопрос о реке учащимся предла­гаются подходящие слова и словосочетания из данного списка: узкая, широкая, неширокая, очень узкая, глубокая, неглубокая, мелкая, очень мелкая, с крутыми (низкими, высокими) берега­ми, с быстрым (медленным) течением, на берегах кусты (трава, песок, лес).

Вторым этапом подготовительной работы может быть зада­ние: расспросить друг друга о реке, в которой дети летом купа­лись (также с использованием опорного словаря). Далее кол­лективно составляется план. Учитель ведет беседу, в которой вы­является, что сначала надо выяснить название реки, указать ее размер, затем рассказать о том, что есть на берегу, какое тече­ние у реки. В результате план примет такой вид:

1. Название и описание реки.

2. Берега реки, что на них растёт.

3. Течение реки.

Перед тем как приступить к устному рассказыванию по пла­ну, учащиеся подбирают к именам существительным прилага­тельные, составляя таким образом словосочетания:

Какой? Какая?

Берег Река

Песок Вода

Какое? Какие?

Течение ... Кусты

Дно . .. Берега

Из полученных словосочетаний в дальнейшем дети образуют предложения по такому образцу: Один берег у нашей реки вы­сокий.

Работа завершается составлением устного и письменного описания реки.

В другом варианте после составления плана учащиеся пере­ходят к выполнению письменной работы, которая потом прове­ряется и разбирается. Упражнения на образование словосочета­ний и предложений даются в порядке работы над ошибками.

Составление рассказа о выполненной работе. Всвязи с за­нятиями на школьном сельскохозяйственном участке весной во 2-м классе можно провести итоговую работу по теме' «Что мы делали в саду и на огороде». Материал для этого занятия под­готавливается постепенно, по мере выполнения работ на при­школьном участке. После каждой работы учитель проводит с классом беседу, где учащиеся делают краткие отчеты о выпол­ненных на участке заданиях. Эти отчеты фиксируются письмен­но в календаре природы и труда людей. Перед итоговым заня­тием ученики читают сделанные ранее записи, затем учитель проводит беседу по вопросам: Когда вы начали работать на ого­роде (в саду)? Что вы делали в огороде (в саду)? Какую рас­саду вырастили? и т. д.

В порядке подготовки к составлению рассказа может быть предложено задание построить предложения со словами и сло­восочетаниями: сад, огород, семена, рассада, вскапывать, делать бороздки, сеять, высаживать, рыхлить почву, поливать, по­лоть, прореживать всходы. После выполнения этого упражнения коллективно в хронологической последовательности (Что дела­ли сначала? Что делали потом?) восстанавливается ход работы на школьном участке. Это служит основой для составления пла­на, по которому учащиеся упражняются в связном рассказыва­нии.

Составление сюжетного рассказа по серии картин. Вкаче­стве примера данного вида работы приведем ход занятий по се­рии из трех картин под названием «Помог товарищу в беде» (3 класс).

До того как показать учащимся картины, учитель проводит краткую вступительную беседу по вопросам: На чём катаются ребята зимой? Где можно кататься зимой на коньках? Что иног­да делают на реках зимой? Зачем делают проруби?

Далее учитель сообщает тему занятий и вывешивает три картины в неправильном порядке. Прежде всего дети должны разместить картины в последовательности, отражающей разви­тие сюжета.

Анализ картин проводится в данном случае очень краткий: Когда и где это было? Как назовём мальчика? Что это? (Про­рубь.) Что случилось с мальчиком? Кто ему помог в беде?

После этого учащимся предлагается рассказать о каждой картине, выбирая для этого слова и словосочетания из числа опорных к этой серии картин. К первой картине дан следующий словарь: не знал, что есть прорубь, не знал, что сделали про­рубь, не знал, что на реке прорубь; товарищей рядом не было, никого не было рядом, катался один, без товарищей; оказался возле проруби, очутился рядом с прорубью, подъехал туда, где была прорубь.

После того как устный рассказ построен по частям, к каж­дой картине составляется краткая подпись. В результате подпи­си эти образуют план. Учитель проводит итоговую беседу по вопросам: Какая беда случилась с мальчиком? Как поступили его друзья? Как можно назвать их поступок? Как бы ты посту­пил в таком случае?

Коллективно обсуждаются возможные варианты общего на­звания к картинам. Учитель предлагает ученикам обращаться с просьбой к своему товарищу обосновать предложенное им на­звание рассказа.

В конце подготовительной работы учащиеся списывают план и слова, которые они будут использовать в рассказе. Этим мо­ментом тоже можно воспользоваться для развития разговорной речи: учитель предлагает детям поочередно выполнить поруче­ние: «Узнай у товарища, какие слова он использует для пер­вого (второго) пункта плана».

Непосредственно перед письменным составлением рассказа можно предложить учащимся устно составить словосочетания с глаголами: кататься (где?), помочь (кому?), провалиться (ку­да?), подъехать (к какому?), случилась беда (с кем?).

Выполнив работу, ученики ее проверяют и сдают учителю.

На одном из следующих уроков развития речи проводится работа над ошибками, которая сочетается с упражнениями в раз­говорной речи: Узнай, кому учитель поставил «пятёрку», Узнай, кто получил «тройку».

Выполненные письменные работы обсуждаются по частям (соответственно пунктам плана): Прочитай, что ты написал по второму пункту плана, Попроси товарища прочитать, как он на­писал об этом же.

В целях закрепления некоторых грамматических навыков учащимся в соответствии с характером допущенных ошибок мо­гут быть предложены индивидуальные устные и письменные за­дания. Например:

Составь предложения:

Кому? Когда? Что сделать?

1. Помочь

Образец: Я помог Вере вчера найти варежку.

Кого? Зачем?

2. Позвать ... ...

Образец: Я позвал Мишу играть в шашки.

К о г о? К к о м у?

3. Образец: Я позвала Таню к учительнице.

Составление рассказа из деформированного текста.Этот вид работы имеет несколько вариантов. Мы рассмотрим один из них, в котором установлению правильной последовательности пред­ложений в рассказе помогает серия картин. Примером такого варианта работы с деформированным текстом может служить рассказ «Охотник и Дружок» (4 класс).

Учащиеся читают записанный на доске текст (предложения даны в неправильном порядке) :

Скоро собака приплыла с уткой в зубах. Охотник шёл по лес­ной дороге, его собака Дружок бежала за ним. Охотник поднял ружьё, прицелился. Они подошли к лесному озеру. Раздался выстрел. Над озером показалось несколько уток. Одна утка упала в воду. Охотник и Дружок стали ждать. Дружок бросил­ся в воду и поплыл за уткой.

Выясняется, что это еще не рассказ, так как предложения даны в неправильном порядке. После этого переходят к рас­сматриванию картин. Их четыре, на каждой изображен один из моментов рассказа. Учащимся раздается в конвертах разрезан­ный на полоски заранее отпечатанный на машинке текст рас­сказа (на каждой полоске по предложению). Разобрав с деть­ми картины, учитель предлагает к каждой из них подобрать предложения из текста. Таким способом восстанавливается рас­сказ. Учащиеся вслух читают одно предложение за другим, а учитель записывает их на доске. Составленная запись прочиты­вается целиком. Затем учитель в каждом предложении стирает одно или два слова, вставляя вместо них точки. Задача уча­щихся теперь состоит в том, чтобы восстановить пропуски. За­писи на доске стираются, дети переходят к письменной работе.

Основная литература

Воробьева В. В. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов.— Вопросы логопедии. М., 1979.

Колповская И. К. Влияние недоразвития речи на усвое­ние письма.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушения­ми речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Кроткова Л. А., Юсимова Г. А. Формирование грам­матических обобщений при усвоении множественного числа имен существительных в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В сб.: Речевые расстройства у детей и методы их устранения. М., 1978.

Левина Р. Е. Нарушения письма, у детей с недоразвитием речи. М., 1961, гл. II, III, VIII.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Леви­ной. М., 1968, гл. III.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся: с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.

Шаховская С. Н. Использование наглядности при раз­витии речи детей с алалией.— В сб.: Расстройства речи и мето­ды их устранения. М., 1975.

Дополнительная литература

Азарова В. П. Развитие речи в V—VI классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная шко­ла, 1965, вып. 2.

Берестень И. И. Из опыта работы по развитию речи в. младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965, вып. 2.

Бессонова Т. П. Уроки русского языка в школе для де­тей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965,, вып. 3.

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. М., 1968.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. IV, V.

Колповская И. К. Нарушения синтаксического строя речи в письменной речи детей-алаликов.— Известия АПН РСФСР 1965, вып. 138.

Колповская И. К. Своеобразие лексических значений в самостоятельной письменной речи детей-алаликов.— Известия АПН РСФСР, 1963, вып. 129.

Корицкая Е. Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития.— В кн.: Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р. А. Белова-Давид. М., 1972.

Чудинова Л. М. Формирование грамматического строя речи учащихся I—IV классов.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелы­ми нарушениями речи. М., 1964.

Шаховская С. Н. К вопросу о формировании граммати­ческого строя речи детей, страдающих моторной алалией.— Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина, 1964, вып. 219.

Шуйфер Р. И. Чтение, письмо, грамматика и правописа­ние в I—III классах.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми наруше­ниями речи. М, 1964.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы особенности монологической речи? Как они учитываются в методике обучения детей устной и письменной связ­ной речи?

2. Какие задачи выдвигаются перед работой по развитию устной и письменной монологической речи у детей с ее общим недоразвитием?

3. Каково содержание работы (программы) по развитию монологической речи?

4. Какие организационно-методические требования предъяв­ляются к построению работы по развитию монологической речи? Приведите примеры реализации этих требований.

5. Назовите виды упражнений на построение предложений
полного состава. Приведите примеры.

6. Какие виды работы используются для формирования у детей связной монологической речи? Расскажите подробно об использовании двух-трех заданий по развитию монологической речи (составление повествований, описаний).


Приложение


Просмотров 900

Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2020 год. Все права принадлежат их авторам!