Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Организационно-методические требования к работе по развитию монологической речи



Ведущей формой организации занятий по развитию моноло­гической речи являются специальные уроки, на которых педаго­гом проводятся словарная работа и упражнения по формирова­нию навыков устного общения. Развитие описательно-повество­вательной речи происходит также в связи с разными видами деятельности в интернате и на уроках чтения.

Как и работа по развитию разговорной речи, работа над описательно-повествовательной речью организационно дол строиться таким образом, чтобы речь детей служила целям непосредственного или опосредованного общения. Важнейшим условием для этого является установление органической связи между разнообразной деятельностью учащихся с ходом работы по развитию навыков в построении предложений полного соста­ва и связных текстов. Иными словами, развивающаяся моноло­гическая речь учащихся должна отражать то, что восприни­мается учениками из окружающей жизни в данный момент или стало достоянием их жизненного опыта раньше. Достигну­тые же успехи в овладении описательно-повествовательной речью должны быть использованы для дальнейшего развития у детей практических, трудовых, а также познавательных и ре­чевых навыков.

При организации работы по развитию монологической речи необходимо предусмотреть постепенное увеличение дозировки речевого материала и его усложнение: в занятиях по составле­нию предложений следует переходить от использования менее распространенных к более распространенным фразам; в обуче­нии связной речи предлагать сначала задания с меньшим коли­чеством эпизодов, а затем с большим (что будет соответство­вать постепенному возрастанию числа слов предложений в уче­нических рассказах или описаниях); также постепенно увели­чивать и количество логических связей, выражение и соблюде­ние которых потребуется от учащихся в процессе составления предложений и текстов.

Наряду с этим рассматриваемые занятия должны постепен­но усложняться и в плане преобразования самого характера ре­чевой деятельности учащихся, что будет выражаться в перехо­де от составления рассказов и описаний с использованием на­глядной ситуации (воспринимаемой в момент речи) к составле­нию предложений и связных текстов с опорой на предшествую­щий опыт и от него к самостоятельным устным и письменным работам на основе контекста.



Обязательным требованием к работе над монологической речью учащихся является использование такой системы упраж­нений, которая подводила бы детей к возможности строить ее совершенно самостоятельно, без помощи учителя. Это относится как к навыкам отбора необходимого по теме речевого материа­ла, так и к построению фразы, составлению плана и написанию самого рассказа с соблюдением логической последовательности «его частей.

Постепенное увеличение доли самостоятельности детей при переходе от одной серии упражнений к другой должно прояв­ляться относительно каждого из названных компонентов, а так­же относительно и выполнения всего задания. Например, если в предшествовавших упражнениях учащиеся выполняли задание на построение предложений с помощью вопросов учителя, то в последующих упражнениях эти вопросы они ставят сами, поль­зуясь соответствующей таблицей, содержащей аналогичные об­разцы. В дальнейшем те же задания выполняются без таблиц. Или: при составлении рассказа в одних случаях самостоятель­но происходит разбор содержания картины, а план составляется коллективно; в других — все части работы (разбор, составление плана, письмо по плану) учащиеся выполняют самостоятельно (сначала по теме, аналогичной предыдущей, а затем и по теме, имеющей более значительные отличия от известной).



Развитие самостоятельной описательно-повествовательной речи обеспечивается также подбором тем, картин по принципу аналогии с ранее проработанными. Например, выполнение не­скольких последовательных заданий по сюжетным картинам примерно одного содержания, но с разными персонажами, раз­личиями в месте и времени действия и т. п. дает учащимся воз­можность овладеть навыком словесно передавать определен­ную типовую ситуацию с характерными для нее логическими связями.

Формирование монологической речи должно протекать во взаимодействии с работой над разговорной речью. Формы этого взаимодействия могут быть различными. В одних случаях уп­ражнения в отдельных высказываниях разговорного типа или диалог предшествуют составлению повествовательных предло­жений; например, выполнение поручений на основе побудитель­ных фраз предваряет составление предложений на вопрос что делать? или что сделал?; написанию рассказа о каникулах пред­шествует диалог на ту же тему.

В других случаях элементы разговорного стиля являются составной частью работы по составлению рассказа по серии кар­тин (на этапе разбора содержания картин учащиеся задают во­просы друг другу, отвечают на них, высказывают свое отноше­ние к воспринимаемому). И наконец, сама организация работы над описательно-повествовательной речью может стать поводом для введения в разговорную речь новых моделей высказываний {Посмотрите, пожалуйста, как я написал), а материал описа­тельно-повествовательной речи преобразован и использован в разговорном стиле (например, после составления устного рас­сказа по картине может быть дано задание построить по той же картине диалог). Но чаще всего упражнения в разговорной ре­чи предшествуют упражнениям в описательно-повествователь­ной. Тематика работы над каждым из этих стилей, как прави­ло, общая. Кроме того, по организационным и методическим соображениям такой порядок занятий целесообразнее (удоб­нее часть урока посвящать, например, диалогу, а часть — составлению рассказа, так как речевой материал, предварительно ; проработанный в разговорной речи, легче и правильнее используется затем в описательно-повествовательной).

Для развития описательно-повествовательной речи могут быть использованы самые разнообразные виды работ. Проведение каждого из них включает несколько этапов: подготовку работе (сообщение темы и вида занятия, организация материа­ла, инструктирование учащихся), выполнение работы (коллек­тивное или самостоятельное, письменное или устное), самопро­верка выполненной работы (для чего учитель всегда должен оставить время на уроке и показать, каким образом самопро­верку проводить), проверка учителем выполненных письмен­ных работ (ошибки, которые в состоянии исправить сами уча­щиеся, обычно только подчеркиваются или сопровождаются по­метками: род?, вопрос?, число? и т. п.), работа над ошибками в классе (коллективная и индивидуальная, включающая выпол­нение тренировочных упражнений, а иногда, если работа выпол­нена неудовлетворительно, и повторное ее написание).

Объем подготовительной работы перед выполнением трени­ровочных письменных упражнений зависит от конкретных це­лей занятия, количества материала и его сложности, уровня развития детей и степени овладения навыком выполнения того или иного вида упражнений. В большинстве случаев устная кол­лективная проработка материала (полностью или частично) предваряет самостоятельное письмо. Внимание, которое должно уделяться подготовительной работе и коллективному устному ее выполнению, обусловлено заботой учителя о предупреждении ошибок в письменной речи и о том, чтобы учащиеся работали вполне сознательно и располагали всеми условиями для разви­тия навыков самостоятельно преодолевать возникающие затруд­нения.


Просмотров 429

Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2020 год. Все права принадлежат их авторам!