Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






IT. ОСНОВНІ ФОРМИ ПСИХІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 23 часть



При цьому дитина ще не користується відмінюванням слів при їх узгодженні. Морфологічне розчленування слів розвивається поступово. Спочатку іменники майже завжди вимовляються в називному відмінку. Слід вважати, що звуковий вигляд називного відмінка однини є первісною формою, в співвідношення з якою вступають форми, що появляються пізніше (Гвоздьов). Під кінець другого року яскраво виявляється початок членування слів на морфологічні елементи, з'являється множина, відмінки (родовий, знахідний), зменшувані суфікси, теперішній і минулий час дієслів. Проте ще зустрічаються слова, які не членяться на окремі елементи. Характерним є відсутність в мові дітей цього віку прикметників і узгодження дієслів з іменниками.

Протягом першого півріччя третього року появляються ці й інші елементи мови, а саме: ігрикметники, ряд нових відмінків, часів дієслова, розширюється вживания дієприкметників. Відсутнє ще тут узгодження прикметників з іменниками. Великим досягненням цього періоду є розвиток складних речень з сполучниками. До трьох років дитина досягає великих успіхів в оволо-


діїттіі граматичною будовою мови. Вона вживає в своїй мовні її практиці категорії предметності, дії, якості, відношень. В ослові їх засвоєння лежить вироблення системності в нервових процесах, динамічних стереотипів (Павлов). Виникають складніші форми речень, що складаються з головних і підрядних, в яких виявляються причинні, цільові, умовні та інші зв'язки (з допомогою сполучників «тому що», «щоб», «якби» тощо).

Засвоєння дитиною мови є активний процес, здійснюваний: через спілкування її з дорослими та Іншими дітьми. В ньому є Й елементи творчості. Вже в молодшому дошкільному віці діти, опираючись на засвоєні ними основні елементи мови, починають самостійно утворювати деякі слова (наприклад, утворювати дієслова від іменників і навпаки), вносити деякі зміни в морфологічні елементи слів і т. п. Схоплюючи в практиці спілкування з дорослими деякі найяскравіше виявлені правила словотворення і оперування словами, дитина починає самостійно їх застосовувати до нових слів. Так виникають випадки своєрідного словотворення у дітеіі (наприклад, замість слова «вазелін», дитина вживає «мазелін», замість «лопатка» — «копатка», «перчатки» — «нальчаткн», «сухарики» — «кусарпки» і т. п.).

Все це свідчить про те, що засвоєння мови дитиною йде в нерозривному зв'язки із загальним її психічним розвитком, формуванням її пізнавального досвіду, з розвитком її мислення. Поява в мові дитини, наприклад, складних речень говорить про те, що для неї вже стали в певній мірі доступнішії причинні та інші зв'язки між речами. Певний рівень розвитку мислення необхідний для оволодіння дитиною новими формами мовлення. Разом з тим володіння мовленням необхідне для розвитку мислення дитини і всього її психічного життя. Тому, характеризуючи цей процес, ми повинні зважати на ті розумові перевороти, які відбуваються в голові дитини, коли її навчають вмінню говорити, читати, писати (Сеченов),



Тісний, нерозривний зв'язок мислення і мови дитини в їх розвитку не говорить про повне співпадання цих процесів. Між ними бувають і певні розходження. З одного боку, засвоюючи від дорослих готові форми мови і оперуючи ними, дитина не зразу доходить до усвідомлення всього їх багатого смислового змісту. З другого боку, діти, маючи певний запас уявлень про предмети і явища, не завжди відповідпо передають їх у словах. Це свідчить про те, що ці уявлення не досить узагальнені.

Труднощі вияву словами уявлень породжуються й тим, що дитина ще в недостатній мірі володіє зв'язним мовленням. Розвиток зв'язного мовлення мас важливе значения в оволодінні дитиною мовними засобами спілкування і обміну думками. Спочатку це спілкування відбувається у неї в формі діалогічного мовлення у вигляді окремих висловлювань, прохань, питань і відповідей. У зв'язку з дальшим розширенням кола предметів і явищ, що їх пізнає дитина, збагаченням досвіду і запасу слів 326


у неї формується зв'язне мовлення (опис, оповідання, пояснення), в якому розкривається певний зміст для того, хто слухає. Діти засвоюють спочатку зовнішню форму усного мовлення. Вони користуються нею і як засобом мислення, пе вступаючи в безпосереднє спілкування з інтими. Відомо, що діти дошкільного віку дуже часто голосно говорять самі з собою. Це можна постійно спостерігати під час їх гри та інших занять. Ці мовні акти дітей не просто супроводять їх діяльність. Вони відіграють істотну роль у нііі, допомагаючи активізувати ті чи інші узагальнені елементи минулого досвіду, намічати способи виконання завдань, якими зайняті діти, переборювати ті труднощі, які при цьому виникають, краще орієнтуватися в ситуації тощо.



Дані досліджень показують, що розмова дитини з самою собою вголос особливо часто проявляється в тих випадках, коли дитина зустрічається в своїй діяльності з якимись труднощами (Виготський). Hoc це дає підставу вважати, що у дитини розмова з самою собою вголос є тим же, чим є внутрішнє мовлення у дорослих. В пій формується і виявляється думка дитини в процесії її ігрової та іншої діяльності. Поступово це мовлення починає здійснюватися пошепки, а в старшому дошкільному віці вже стає часто і внутрішнім мовленням. Важливу роль у його розвитку відіграє формування гальмівних механізмів.

Істотні зміни в розвитку мовлення дитини відбуваються в шкільному віці. Провідну роль у дальшому його розвитку в цьому періоді відіграє шкільне навчання, в процесі якого дитина засвоює науку про рідну мову, навчається письму і читанню, засвоює основи Інших наук, вивчає іноземну мову.

Засвоєння основ наук вимагає від дитини дедалі досконалішого володіння мовою, збільшення її словникового складу, уточнення значення слів, засвоєння наукової термінології, вміння правильно, послідовно формулювати свої думки тощо. Таким чином, навчання в школі породжує нову потребу в удосконаленні володіння мовою, воно ж стає і основою цього вдосконалення. Особливо важливе значення має в цьому процесі вивчення рідної мови, її граматики і оволодіння писемною мовою (читанням, письмом). Діти приходять до школи, практично вочодіючи певним словником мови і її граматикою, вміючи вірно вживати різні форми слова. Проте тільки в процесі шкільного навчання воші навчаються свідомо ними користуватися.

В процесі навчання рідної мови слово аисту пас для дитини як предмет усвідомлення, вивчення. Вперше воно виділяється для неї з живої мови, як її елемент. В процесі навчання читання і письма в слові для дитини предметом пізнання є його звукова (фонетична) і графічна сторони. В процесі вивчення граматики слово виступає як певна частина мови, що має граматичну форму. Особливості сполучень слів у реченні, якими дитина практично користується і до школи, тепер починають виступати для неї як правила граматики, які вона свідомо застосовує. Це

і


допомагає дитині свідомо забезпечувати впорядкованість, зв'язність і виразність її мовлення, надавати йому стрункого, осмисленого характеру.

Істотні зміни відбуваються в процесі навчання рідної мови в словниковому складі мови, в його використанні. Словник дітей на час їх вступу до школи мас ще значні недоліки. Він ще, диміть обмежений як щодо кількості слів, особливо тих, які діти активно використовують, так і щодо різноманітності їх значень. Учні не знають ще багатьох слів, якими означаються ті чи інші явища, предмети та їх властивості. В їх словнику, з одного боку, бракує родових назв для окремих категорій предметів, з другого боку, мало ще назв і для окремих видів речей. Ці й інші недоліки мовлення молодших школярів усуваються в міру того, як вони під керівництвом вчителя засвоюють нові слова і правила мови, її граматику, обізнаються з новими галузями знань, вправляються у правильному використанні нових і раніше відомих слів. Відбувається кількісний ріст словника, зокрема активного, підвищується рівень оволодіння учнями значенням слова.

В процесі навчапня значення слів узагальнюються, учні починають повніше охоплювати все багатство і різноманітність конкретних випадків, які узагальнепі в слові. Разом з тим вони навчаються виділяти основне, центральне значення слова для даного контексту, правильно вживати слова в різних контекстах, розуміти пряме і переносне значення слів.

Процес збагачення словника і досконалішого ного використання не обмежується, зрозуміло, молодшим шкільним віком. Він продовжується і в середньому, і в старшому шкільному віці, являючи собою одну з найважливіших сторін розвитку мови школярів.

Удосконалюється і фонетична сторона мовлення. У молодших школярів, особливо в першокласників, вона мас іде чимало недоліків: нечіткість вимови складних звукосполучень, діалектизми, орфоепічні помилки. У деяких учнів недостатні ше артикуляційні можливості спричиняються до картавостІ, шепелявості, невимовляшія деяких звуків тощо. В процесі навчання під керівництвом учителя учні оволодівають правильного вимовою слів, позбавляються діалектизмів, навчаються правильно робити наголоси, чітко вимовляти складні звукосполучення, позбавляються інших недоліків фонетики. Істотну роль в удосконаленні фонетичної сторони мовлення відіграє засвоєння учнями читання і письма. Воно допомагає свідомо розчленувати слова па звуки, що його складають, робити ці звуки предметом вивчення. Це у великій мірі впливає на розвиток у дітей фонематичного слуху і сприяє правильному засвоєнню ними вимови слів з різним звуковим складом і різним сполученням. Разом з тим воно має велике значения для оволодіння дитиною читанням і письмом.


Оволодіння дітьми писемною мовою (читанням і письмом) є важливою особливістю розвитку їх мовлення в шкільному віці. Воно розкриває перед ними нові можливості мовного спілкування, нові джерела пізнання світу, знайомить їх з багатством словесних форм вираження думки."

Читання с складний процес аналітико-синтетичної діяльності дитини, в основі якого лежить утворення зв'язків між зоровими образами (буквами) І акустичними (звуками) та мовнорухови-міі актами, завдяки чому вона, сприймаючи написані слова і фрази, починає розуміти той самий смисл, що його мають відповідні слова усної мови. Оволодіння дитиною цією діяльністю є порівняно довгий процес. Початок його слід віднести до так званого добукварного періоду навчання в школі, коли учні під керівництвом учителя розкладають слова на склади і звуки і навчаються пов'язувати виділені звуки з зоровим образом букв. Таким чином дитина оволодіває звуковою будовою мови і мовною звуковою символікою, що лежить в основі зображення звуків буквами, вмінням об'єднувати їх у слова, а далі співвідносити слова і фрази друкованого тексту з відповідними словами І фразами усної мови.

Одиницею читання на першому етані є не слово і навіть не склад, а буква. Читання при цьому йде шляхом приєднання одного прочитаного слова до другого. Слова читаються окремо одне від одного без об'єднання їх у фразовій інтонації. Оволодіваючи мовно-звуковою символікою, дитина поступово переходить до читання за складами, причому останні все більше втрачають свою самостійність і починають виступати як частини цілого слова. Читання далі здійснюється шляхом складання частин слова і повторення прочитаного як цілого слова. Останнє особливо яскраво виявляється тоді, коли слово, що читається, незнайоме дитині або зразу незрозуміле.

Оволодіння дітьми читанням потребує розуміння прочитаного. Настанова на розуміння є невід'ємним компонентом читання. На перших стадіях оволодіння читанням розуміння читаного здійснюється не разом з читанням, а слідом за ним. Це розходження є тим більшим, чим складніші за формою і змістом слова, що читаються. Значну роль у розумінні прочитаного починає відігравати догадка, яка іноді, так би мовити, заслоняє собою текст і веде до помилок у читанні.

В міру того, як діти вправляються в читанні, у них все більше закріплюються зв'язки між графемами і відповідними їх значеннями, відбувається перехід до читання словами і при тому не як окремими одиницями, а як частинами фрази. В зв'язку з цим дуже посилюється роль смислової догадки, на яку прагне спертися учень в процесі читання. Це має свої як позитивні, так і негативні сторони. Прискорюючи процес читання, догадка про зміст того, що читається, іноді перетворюється на просте вгадування. Ще не прочитавши як слід слова, учень намагається


вгадати смисл фрази і пропускає слова, неправильно їх вимовляє, порушує уЗГОДЖеїШЯ ТОНН).

Проте тут ми маємо перехід читання на повнії, вищип етан, що характеризується станонленням цілісних прийомів сприймання тексту. Самий процес сприймання друкованих слів вже не становить особливих труднощів для учня, і він може при читанні головну увагу приділити усвідомленню змісту. У зв'язку з цим автоматизуються процеси читання, значно прискорюється його темп, зростаючи з класу в клас (Т. Г. Єгоров).

Важливою стороною оволодіння читанням на цьому етапі в вироблення вміння читати тихо, «про себе». На перших етапах розпитку читання учні читають вголос. Голосне прочитування є необхідним для формування вміння читати, для вироблення зв'язній між зоровим і руховим аналізаторами, що лежить в основі цього вміння. Учні ще не можуть читати тихо, «про себе». Такс читання вони замінюють шепітним. З розвитком техніки читання роль звуко-рухових його компонентів зменшується, хоч і не втрачається зовсім. Учні поступово оволодівають читанням «про себе».

Читання «про себе» мас ряд психологічних особливостей, якими воно відрізняється від голосного читання. Це с специфічна форма читання. Воно здійснюється не для інших людей, як це звичайно буває при читанні вголос, а для себе, тому не вимагає чіткого вимовляння, воно цілком скероване на розуміння тексту. З цим пов'язані й інші особливості читання «про себе», а саме: інша його швидкість, зосередження уваги переважно на змісті тексту, збільшення ролі догадки тощо.

Оволодіння учнями вмінням читати «про себе» потребує тривалих вправ. В міру того, як це вміння вдосконалюється, підвищується продуктивність читання «про себе», його ефективність як засобу розуміння читаного і його запам'ятання. Оволодіння вмінням читати «про себе» є одна з важливих рис в розвитку мовлення учнів. Відкриваючи нові можливості розвитку самостійного читання, воно у великій мірі сприяє розвиткові зовнішнього і внутрішнього мовлення учнів і їх мислення.

Не менше значення в мовному розвитку учнів має оволодіння ними письмом. Викладаючи письмово думки, дитина навчається виражати їх більш послідовно, добирати слова, логічно розкривати зміст того, про що хоче написати. Розвиваючись у зв'язку з усним мовленням і на його базі, письмо в свою чергу сприяє вдосконаленню усного мовлення. Подібно до читання, оволодіння письмом являє собою тривалий і складний процес. Розпочинаючись у першому класі, воно здійснюється протягом всього навчання учнів у гано лі.

Оволодіння учнями письмом потребує усвідомлення ними звукового складу слів, вироблення вміння аналізувати цей склад, пов'язувати кожний звук з відповідним графічним знаком (буквою) і відтворювати образ букв і цілого слова на письмі. 330


Окремі операції, потрібні для написання букв і їх сполучення в слові, далі об'єднуються в складні цілісні комплекси рухів, з допомогою яких здійснюється процес писання, який поступово вдосконалюється, автоматизується. В основі його лежить утворення складних зв'язків слухового, зорового і рухового, зокрема мовно-рухового аналізаторів. На перших етапах навчання учень супроводить писання вимовлянням вголос звуків, які він графічно зображає. В міру оволодіння процесом писання голосне промовляння кожного слова переходить у шепіт, а потім — у внутрішнє промовляння. Учень наче внутрішньо прислухається до того, що пише. Воно допомагає оволодівати письмом. Дослідження показують, що при його виключенні, {наприклад, коли запропонувати учневі писати із стисненим губами і зубами язиком) кількість орфографічних помилок збільшується в кілька разів (Л. К. Назарова та ін.).

Володіння письмовою мовою вимагає не тільки засвоєння техніки писання. Воно потребує вироблення вміння письмово викладати думки, передавати їх па письмі, добирати потрібні слова, додержуватись при цьому певної послідовності викладу, стежити за тим, що вже написано і що треба що написати, додержуватися правил орфографії і синтаксису. Спочатку вміння учнів викладати думки на письмі значно відстає від їх уміння висловлюватися усно. В ході навчання це відставання поступово зменшується. Оволодіння писемною мовою відіграє дуже велику роль в усвідомленні учнями будови мови, правил її фонетики і граматики, в удосконаленні їх усного мовлення, в переході до вищих рівнів мовного розвитку.

Цей перехід відбувається в процесі навчання учнів у старших класах середньої школи. Учні оволодівають основними формами, прийомами літературної мови, її лексичними, фразеологічними, стилістичними засобами. Це спонукає їх робити свою мову більш виразною, яскравою, барвистою, точною, краще виражати своє ставлення до об'єкта думки і до співбесідника. Учням цього віку стають дедалі більше зрозумілими своєрідність, краса, виразність, впливова сила художньої мови з її особливостями добору слів, сполучення їх у речення, її емоційною насиченістю. Разом з цим у них виникає потреба і свою мову наблизити до художньої, зробити її яскравішою і виразнішою. Ця потреба породжується зростаючими вимогами школи, а також і самого життя підлітків і юнаків, їх дедалі складнішими взаємовідносинами.

Прагнення оволодіти художніми засобами мови яскраво виявляються в цьому віці в намаганнях учнів спробувати свої сили в художніх описах, в писанні віршів тощо. Іноді це прагнення виявляється із прикрашуванні своєї мови, особливо письмової, запозиченими з художніх творів зворотами, виразами. Звідси «квітчастість» мови, що спостерігається у деяких підлітків і юнаків. Досягнення в дальшому оволодінні учнями старших


класіп засобами літературної мови виявляється в їх творах, мовні достоїнства яких стають особливо помітними в IX—X класах. У структурі їх мовлення частіте з'являються складні конструкції. Чужо мовлення, шо раніше передавалось переважно в прямій формі, тепер все частіше передається в формі непрямого мовлення.

Учні навчаються правильно використовувати цитати, частішим стає вживання метафор, образних виразів.

У зв'язку з оволодінням учнями в процесі навчання основами наук, роботою над підручниками, читанням науково-популярної літератури і розвитком на цій основі абстрактного мислення мова їх збагачується рядом наукових і технічних термінів, які включаються не тільки и пасивний, а і в активний їх словник, формується їх уміння точно висловлювати абстрактні думки. Формування мовлення продовжується далі в процесі життя особистості, її взаємин з іншими людьми, спеціального навчання, читання художньої і наукової літератури тощо.

Вищі рівні володіння мовою с результатом наполегливої роботи з учнями. Недостачею цієї роботи передусім пояснюється те, що іноді учні, закінчуючи школу, не мають достатнього рівня мовного розвитку, припускають граматичні і стилістичні неправильності в мовленні, не вміють як слід зв'язно, послідовно і точно виразити свої думки, мають недостатній запас слів І не вміють ним належно користуватись, роблять неправильні наголоси в словах, засмічують свою мову зайвими слонами («той», «значить» тощо). Запобігання подібним недолікам мовлення учнів с одним з найважливіших завдань школи і самих учнів.

Культура мовлення — одна з найважливіших передумов розумового розвитку учнів, успішного засвоєння ними основ наук, її завдання полягає в тому, щоб збагачувати словник учнів, сформувати у них вміння точно і правильно, згідно з правилами граматики, його використовувати, висловлювати свої думки ясно, просто, послідовно, логічно, виразно І переконливо, зрозуміло не тільки для них самих, а й для інших. Необхідно розкривати учням різноманітність значень слів, знайомити їх з переносним їх значенням, з багатством зворотів рідної мови, її виразних засобів. Важливу роль відіграє і опанування фонетичної сторони мовлення — правильне і чітке вимовляння звуків, правильний наголос, інтонація тощо.

Певне значення мас вивчення Іноземних мов. Воно допома- ■ гає людині краще зрозуміти ветичезні можливості передавання найрізноманітніших відтінків думки через мову.

Культура мовлення дітей у великій мірі залежить під їх мовного оточення, від того, яка мова в тих, з ким вони постійно спілкуються, хто навчає їх основам наук і мові зокрема, хто їх виховує. Тому культура мови вихователів, учителів, батьків, їх вимогливість не тільки до мовлення дітей, а й до свого власного є необхідною умовою успіху їх зусиль, спрямованих на забезпечення розвитку мовлення дітей.


ЛІТЕРАТУРА.

РасвсъкийО- М., Мовлення та його розвиток у дітей, зб. «Радянська психологічна наука за 40 років», К., 1958; Iі а с в с ъ к и й О. М., Психология речи в советской психологической науке за 40 лет, К., 1958; Вы-г о т екай Л. С, Избранные психологические исследования, М., 195В; X і л ь ч е н к о А. Е., Вчення акад. /. П. Павлова про другу сигнальну систему, X., 1951;-Ж к « к и « Я. //., Механизмы речи, М., 1958; Г о ріски и Д. П. (ред.). Мышление и язык, К.. 1957; Р є ,і н и к о в Л. О., Понятие и слово, М., 1958; Каверин а Е. К., О развитии речи детей первых двух лет жизни, М., 1950;* Чуковский К., От двух до пяти, М., 1959; Егоров Т. Г., Психология овладения навыком чтения, М., 1953; Л у-рия А. Р., Очерки психофизиологии письма, М., 1950; Боаояв.ген-с к и йД. II., Психология усвоения орфографии, М., 1966; К ос тюк Г. С, (ред.), Питання психології засвоєння учнями мови, Наукові записки ін-ту психології УРСР, т. VII, 1957; А хм а но в а О. С., О психолингвистике, М., 1957; Леонтьев А. А., Возникновение и первоначальное развитие языка, М., 1968; Синиця І. О., Психологія писемної мови учнів 5—8 класів, К., 1965;'Б а с в Б. Ф-, Психологія внутрішнього мовлення, К., 1966; •Леонтьев А. А., Слово в речевой деятельности, М., 1965.

XI. ЕМОЦІЇ І ПОЧУТТЯ.

Пізнаючи навколишній світ і змінюючи його,
Поняття про людина не байдуже ставиться до того, що від-
почуття бувасться в ньому. Предмети і явища світу,

події власного життя людини, стосунки з іншими людьми, суспільні події, факти з міжнародного життя переживаються людиною, викликаючи у неї задоволення, незадоволення, радість, горе, обурення, захоплення, співчуття, гнів, ненависть, упевненість в собі, сором і ін. Ці різноманітні переживання людини, в яких виявляються її ставлення до того, гцо діється навколо неї, до інших людей і до себе самої, називаються емоціями та почуттями.

Характерною рисою почуттів, як і інших психічних явищ, є те, що вони породжуються об'ектипною дійсністю. Почуття мають свій об'єкт, який їх викликає. Необумовлених почуттів, тобто таких, що не мають певної своєї причини, не буває. Нам тільки удається іноді, ніби бувають безпричинні переживання, тому що мине даємо собі відмиту про причини, які їх породжують. Почуття викликаються предметами і явищами природи, а найбільшо людьми, їх працею, їх вчинками, взаємовідносинами людини з іншими людьми, суспільними подіями. Вони є виявом відношення людини до цих явищ і подій, як теперішніх, так і минулих та майбутніх, особливою формою їх усвідомлення людиною. Не всяке явище природи, суспільного чи особистого життя людини породжує у неї почуття. В почуттях теж виявляється вибірковий характер людської свідомості. Вони викликаються тими об'єктами, які набувають певного життєвого значення для людини, сприяють або перешкоджають задоволенню її різних потреб, сигналізують про зміни в ході її взаємовідношень з зовнішнім світом і іншими людьми. Людина, наприклад, поспішає


вранці на роботу, до якої треба добиратися трамваєм. Останній з якихось причин затримується, і ця подія породжує у неї занепокоєння, хвилювання, досаду. Одержане людиною повідомлення про позитивну оцінку громадськістю її роботи сповнює її переживанням задоволення, радості.

Емоції, почуття виникають в ході активних взаємовідношень людини з зовнішнім світом. Залежно від того, як та чи інша подія входить у ці взаємовідношення і як людина усвідомлює відношення цієї події до неї як члена колективу, до її потреб, Інтересів, її прагнень, вона по-різному переживається нею або залишається для неї байдужою. Емоції і почуття це різноманітні переживання людини, в яких відображається хід її життєвих взаємовідношень з зовнішнім світом і іншими людьми.

В житті людини емоції і почуття завжди виступають в нерозривній едності з пізнавальними процесами. Не буває «чистих» емоцій. Останні завжди викликаються тим, що ми відчуваємо, сприймаємо, уявляємо, про ідо думаємо. Емоції збуджуються словами, що викликають у нас образи різних об'єктів, думки про них. Зовсім невідомі для нас об'єкти не стають джерелом наших емоцій. Від того, як ми розуміємо ті чи інші явища, життєві ситуації, події, залежить характер наших переживань. Останні нерідко виступають як особлива форма пізнання життєвих явищ.

Разом з тим емоції, почуття І відрізняються від пізнавальних процесів. Одні й ті ж об'єкти породжують різні емодії не тільки у різних людей, а й в однієї і тієї ж людини в різні моменти її життя або залишаються для неї байдужими (наприклад, до задоволення певної потреби людини і після нього).

Почуття є своєрідним відображенням об'єктивної дійсності в голові людини. Своєрідність їх полягає в тому, шб і як у них відображається. В почуттях відображаються відношення певних об'єктів до життя людини як природної і суспільної істоти, до її потреб і прагнень та відношення самої людини до них. Це відображення здійснюється в формі переживання. Людині стає, наприклад, приємно або неприємно, радісно або сумно, вона захоплюється або обурюється якоюсь подією і т. д.

Нерозривний зв'язок почуттів з пізнавальними процесами давав підставу багатьом філософам і психологам зводити їх до процесів пізнання, тлумачити почуття як одну з особливостей відчуттів (Ціген і ін.), як вияв динаміки уявлень (Гербарт), як неясну мисль і т. ін. Такі погляди на почуття називаються інтелектуалістичними. 13 них правильно вказується на зв'язок почуттів з пізнанням, але ігнорується своєрідність цих процесів. Почуття не можуть розглядатись як нижчі прояви свідомості. Вони є на різних ступенях, рівнях її розвитку. Складні почуття, наприклад, моральні, є висо-іїоро,'! ви йеною формою усвідомлення людиною навколишнього життя і себе

Емоції, почуття являють певний процес, що відбувається в часі. Водночас воно є психічним станом особистості. На цей стан ми вказуємо, говорячи про ту чи іншу людину, що вона спокійна,


схвильована, зворушена, збентежена, сумна, весела, пригнічена і т. п. Почуття виступає і як властивість людини, що виявляється в її більш чи менш стійкому позитивному або негативному стаїїленпі до певних об'єктів, людей, галузей діяльності. Таким є, наприклад, почуття дружби, любові до праці, до науки, до Батьківщини, до іншої людини.

Емоції і почуття мають дуже велике значення в житті людини. Бонн збагачують відображення людиною об'єктивної дійсності і стають у зв'язку з її потребами та інтересами важливими спонуканнями до діяльності, регуляторами її активності. Почуття є важливим виявом сутності людини, її свідомості. Від того, як людина ставиться до тих чи інших об'єктів, до інших людей, до свого діла, залежить успіх її діяльності, її реальні відносини до інших людей.

Характерні Людські емоціональні перешивання дуже різпо-

оеоблітості манітні. Кожне з них характеризується насам-

емоціц перед певною якістю, яка різнить його від інших

і почуттів. почуттів. В якості почуття і виявляється передусім

особливість ставлення людини до певної події, до інших людей,

до себе самої. Характеризуючи це ставлення, ми говоримо про

приємність, неприємність, задоволення, незадоволення, радість,

горе, сором, жаль і т. д. Багатство слів, що с в кожній мові для

означення різних почуттів, свідчить про різноманітність їх якостей.

Особливо багатими на різні якості є вищі, складніші людські

почуття, кожне з яких часто має цілий ряд своїх особливостей.

Так, почуття любові набуває різних рис залежно від суб'єкта, що

любить, і об'єкта цього почуття (брат, сестра, батько, дружина,

наука, Батькішцина).

Характерною рисою емоціональних переживань є їх полярність. Кожне з них має явно виражений позитивний чи негативний відтінок, породжуваний відношенням його об'єкта до потреб, прагнень людини (приємне — неприємне, задоволення — незадоволення, радість — горе, симпатія — антипатія, любов — ненависть тощо). Звичайно протилежні перешивання є несумісними в один і той же момент життя людини. Проте у складних почуттях вони можуть утворювати суперечну єдність (наприклад, сміх крізь сльози, поєднання протилежних переживань у ревнощах

тощо).

Залежно від того, як емоції впливають на діяльність людини, їх характеризують як активні, або стенічні (ті, що підносять життєдіяльність людини, посилюють її енергію, спонукають до діяльності), і пасивні, або астенічні (такі, що пригнічують людину, послаблюють її активність, демобілізують її). Емоції, почуття характеризуються певною силою, або інтенсивністю. Приємність, неприємність, задоволення, незадоволення, радість, сум і інші почуття бувають слабкіші чи сильніші. Сила емоцій може почасти залежати від сили тих вражень, які їх викликають, але здебільшого вона зумовлюється зв'язком цих вражень з потребами, інте-


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!