Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






IT. ОСНОВНІ ФОРМИ ПСИХІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 19 часть



Усвідомлення проблеми, особливо нової, несподіваної і життєво актуальної, характеризується рядом переживань, до яких належать передусім почуття здивування, почуття нового та ін. Почуття породжується також самим ходом розв'язання завдання, труднощами, з якими людина зустрічається при цьому, успіхами й невдачами, внутрішніми суперечностями між зробленими висновками і новими фактами з завершенням роботи над задачею. Ці емоції не тільки супроводять процес мислення, а й впливають на нього, надаючи йому жвавості, пристрасності. Почуття можуть відігравати і негативну роль в процесі мислення. Так, невиправдане почуття впевненості спричиняється іноді до безпідставного самозаспокоєння особистості. Почуття, пов'язані з побічними для розв'язуваного завдання мотивами, можуть надавати мисленню тенденційності, заважати всебічному врахуванню фактів, необхідному для її розв'язання. Сильні емоції можуть зовсім порушувати, розладнувати нормальний хід мислення.

Розв'язання задачі включає і вольові компоненти. Воно потребує наполегливості в переборенні труднощів, з якими людина при цьому зустрічається, сили її волі. Факти з творчої діяльності вчених, винахідників цілком підтверджують цю думку. Коли б той, хто дивується винахідливості генія, міг поглянути на самий процес цих винаходів, то став би дивуватися не тільки розумові, а й силі волі, пристрасті і наполегливості винахідника (Утіш-ський).

1 В. І. Л е н і н, Твори, т. 20, стор. 233.


Успішне розв'язання задач потребує оволодіння розумовими вміннями, які вироблюються на практиці розумової діяльності. В процесі цієї діяльності формуються загальні і спеціальні при-йоми розв1язання задач. Застосування їх скорочує опосередковуючі ланки мислитсльної діяльності людини, економить її, підносить її продуктивність. Воно с показником певної культури розумової праці людини.

Таким чином, процес розв'язання складних задач приводить в дію всі психічні сили особистості. Розв'язує задачі не сама по собі думка, а особистість, яка думає, прагнучи до пізнання іце непізнаних, життєво важливих для неї зв'язків і відношень речей.

Зараз поширюються інформаційні підходи до вивчення процесу розв'язування задач, зв'язані з успіхами в побудові кібернетичних машин, яким передаються мислительні операції. У них процес мислення розглядається як перетворення інформації, тим самим розкриваються спільні риси в роботі цих машин і людського мозку. Справді, мислення в певному відношенні є переробкою інформації. Але така його характеристика абстрагується від семантичної, смислової сторони інформації, яка полягає в співвіднесенні її з об'єктом мислення, від способів переробки інформації, що властиві людському мозку, і від її значущості для суб'єкта. Переробка інформації в технічних системах, якими є кібернетичні машини, не веде до збільшення її кількості. В людському ж мисленні вона збагачує знання. Тут переробка інформації набуває активного характеру і проходить по-різному в залежності від життєвого значення повідомлення.



Отже, є якісна різниця між переробкою інформації в кібернетичних машинах і людському мисленні. Думає тільки людина як суспільна істота, що ставить задачі, створює необхідні для їх розв'язання машини і оцінює здобувані з їх допомогою результати.

„ Мислення відбувається за загальними законами,

види мислення. а • -і - гі •

спільними о ля всіх люоеи. Спільними є основні

форми мислення, мислительні операції та їх механізми.

Разом з тим мислення людей набуває своїх відмінних особливостей залежно від змісту задач, у розв'язання яких воно включається. Відповідно до цього говорять про мислення технічне, наукове, художне та ін. Технічним називають мислення, спрямоване па розв'язання різних технічних задач. Наукове мислення спрямоване па розв'язання теоретичних, наукових задач. Воно далі диференціюється залежно від змісту тієї науки, в створенні якої бере участь. Так. говорять про математичне, природниче, філософське мислення. Художнє мислення виявляється у виконанні завдань художнього зображення об'єктивної дійсності, зокрема людей, їх життя, їх суспільних відносин.

Особливості технічного, наукового і художнього мислення породжуються тими специфічними вимогами, що їх ставить до людини, наприклад, завдання побудувати певну машину чи будинок, завдання розкрити закони яких-небудь фізичних чи інших



28-і


явищ і завдання художньо зобразити певне явище об'єктивної дійсності. В зв'язку з цими вимогами виникають характерні для кожного виду мислення особливості співвідношення образу і слова, чуттєвого і мисленого, розумових і практичних дій.

В залежності від цих співвідношень мислення буває наочно-дійовим, образним і понятійним. Наочно-дійовим мисленням називають такі його прояви, які відбуваються в ситуації сприймання конкретних об'єктів і діяння з ними. Типовим прикладом такого мислення може бути мислення шахматиста. Образним є мислення, в змісті якого переважають образи, більш чи менш узагальнені уявлення про його об'єкти. Типовими його проявами у дорослої людини є різні види художнього мислення. Понятійним називають мислення, що характеризується перевагою понятійного його змісту. Таким є передусім наукове, теоретичне мислення. Залежно від того, які поняття в ньому переважають, воно буває конкретио-понятіншш і абстрактно-нонятійним. В основі цієї диференціації процесів мислення людини лежать різні співвідношення першої і другої сигнальних систем.

Індивідуальні Характеризуючи мислення людей за тих чи інших
відмінності в умов, ми вказуємо на такі його якості, як глиби-
мисленні на думки, її послідовність, самостійність, критич-
людеи. ність, гнучкість і швидкість. Ці якості висту-

пають і як індивідуальні особливості мислення людей.

Глибина мислення людини характеризується її вмінням проникати в суть пізнаваних явищ, розкривати їх причини, дошукуватися їх основ, всебічно з'ясовувати їх зв'язки з іншими явищами об'єктивної дійсності, передбачати хід подій. Ця особливість мислення виявляється по-різному на різних ступенях розвитку кожної людини, н залежності від її досвіду і характеру тих пізнавальних завдань, які ЇЙ доводиться виконувати. Людина з проникливим мисленням бачить неясне там, де іншій людині все здасться цілком ясним і зрозумілим. Протилежною рисою мислення є його поверховість, яка полягає в тому, що людина вдовольняться частковим з'ясуванням зв'язків тих чи інших явищ, залишає в ньому багато неясних сторін, недостатньо диференціює ясне і неясне, зрозуміле і незрозуміле, доведене і недоведене.

Послідовність мислення полягав в умінні людини дотримуватися логічних його правил, не суперечити самій собі в своїх мір-куваннях, доводити, обґрунтовувати свої висновки, стежити за тим, щоб думки випливали одна з одної, не ухилятися вбік від теми міркування, дотримуватися певного плану у викладі думок, контролювати їх хід. Послідовність — істотна властивість правильного мислення. Якщо мислення людини відзначається непослідовністю, вона не може успішно справлятися не тільки з самостійним розв'язанням нових пізнавальних завдань, а і з переконливим викладом наявних знань іншим людям.

Під самостійністю мислення розуміють уміння людини ставити нові питання, знаходити нові підходи до їх з'ясування,


виявляти ініціативу в розв'язанні тих завдань, які висував життя. Враховуючи наявні знання, людина з таким мисленням не просто спирається на них, а творчо підходить до пізнання дійсності, висуває нові пояснення, висловлює свої судження про явища цієї дійсності. Самостійність мислення — необхідна передумова новаторської діяльності людини в галузі науки і техніки.

З самостійністю мислення тісно пов'язана його критичність, яка характеризується тим, що людина строго оцінює чужі і свої думки, виявляє наявні в них сильні і слабкі сторони, не приймає за істину кожну виниклу у неї догадку, гіпотезу, а намагається довести її істинність. Критичність мислення людини полягає і в здатності її переглядати погляди, теорії, що вже склалися, змінювати їх, якщо вони вступають в суперечність з новими даними науки і практики. Новатори в науці та інших галузях нашого суспільного життя виявляють цю рису свого мислення, вони нэ бояться підняти руку на старе, віджиле, сміливо ламають застарілі погляди, норми, традиції, висувають нові ідеї. Некритичне ж мислення характеризується тим, що людина сліпо підпадає під вплив думок Інших людей, їх належно не аналізуючи. Вона поквапливо приймає кожну свою думку за істину, не дбаючи про її перевірку і обгрунтування.

Важливими індивідуальними особливостями мислення є також його гнучкість і швидкість. В гнучкості мислення виявляється вміння людини змінювати спосіб розв'язання проблеми, якщо він виявляється невідповідним, знаходити нові шляхи її розв'язання, бути вільним від шаблону в з'ясуванні питань враховувати при цьому конкретні обставини, при яких відбуваються ті чи інші явища, події. Протилежною рисою гнучкості є інертність мислі, її косність. Швидкість мислення характеризується часом, протягом якого різні люди справляються з одними й тими ж пізнавальними завданнями. Швидкість правильного, обгрунтованого розв'язання завдань є цінного рисою людини, необхідною у всіх галузях її діяльності.

Індивідуальні особливості мислення виявляються, також у різному співвідношенні аналізу і синтезу в цьому процесі. У деяких людей виявляється схильність до детального аналізу об'єктів думки, виділення їх ознак І властивостей при недостатньому охопленні їх взаємних зв'язків. Про таких людей кажуть, що у них «аналітичний розум», мало схильний до побудови загальних синтетичних концепцій. Трапляються і люди, зокрема серед учених, яким, навпаки, бракує знання деталей, точності в їх виділенні і характеристиці, зате вони виявляють нахил до узагальнень, побудови теорій, проектів тощо.

Індивідуальні особливості мислення виявляються також у різному співвідношенні в ньому чуттєвого і мисленого, образу і слова. У деяких людей виявляється нахил до образного, в інших — до понятійного, абстрактного мислення. За Павловим, тут виявляються специфічно людські типи вищої нервової діяльності


(художній і мислительний тип), в основі яких лежить різне співвідношення двох сигнальних систем. В яскраво вираженій формі ці особливості мислення виступають тільки у деяких людей.

Описані вище індивідуальні особливості мислення людей являють собою результат його розвитку. Вони залежать передусім від навчання і виховання кожної людини, від попередньої практики її мислительної діяльності у тих чи інших галузях (науковій, мистецькій, технічній та ін.). В Індивідуальних особливостях мислення виявляються і типологічні особливості нервової системи, які характеризуються силою, врівноваженістю і рухливістю процесів збудження і гальмування.

Мислення Природні можливості розвитку мислення дитини

дитини перед- реалізуються в процесі її взаємодії з зовнішнім

дошкільного світом, яка з раннього віку опосередковується

і дошкільного спілкуванням з дорослими. Дитина не тільки

В1КУ" на власному досвіді пізнає цей світ і навчається

діяти в ньому, вона засвоює мислительний досвід людства. Цим

визначаються специфічні особливості розвитку її мислення.

Перші прояви мислення у дитини можна спостерігати в останній чверті першого року її життя, коли вона переходить від елементарного маніпулювання з речами до складніших предметних дій, зокрема до дій з двома предметами, навчається під керівництвом дорослих користуватися речами домашнього вжитку (користуватися ложкою, чашкою тощо). Ці дії приводять до розвитку пізнання дитиною предметів. Впливаючи одним предметом на інші предмети, дитина тим самим виявляє їх нові, до того невідомі їй властивості. Маніпулюючи, наприклад, з такого іграшкою, як пірамідка, знімаючи і надіваючи кільця на стрижень пірамідки, вона звертас увагу на його товщий і тонший кінець, бо від цього залежить успіх її дії (те, чи надіне вона кільце на стрижень, чи ні), на ту властивість кільця, якої раніше вона не помічала (його «дірчастість»), і т. п.

Так дитина приходить до виявлення нових властивостей предметів, які вона пізнас не безпосереднім, а опосередкованим шляхом. Водночас тут відбувається узагальнення цих властивостей. Навчившись, наприклад, одягати кільця па стрижень пірамідки, вона починає переносити надбаний нею досвід у нові ситуації: побачивши бублик, дитина намагається «одягти» його па стрижень піраміди, пізніше — на паличку, на ложку. Тут узагальнюються, з одного боку, пізнавані дитиною властивості предметів, а з другого — її власні дії, спосіб вживання речей.

Перше найелементарніше мислення виникає у дитини на основі сприймання предметів і практичного діяння з ними. Це є наочно-дійове мислення. Воно є наочне, бо дитина мислить, тільки сприймаючи, і дійове, бо вона може мислити, тільки практично діючи з предметами. Зароджується це мислення ще до появи У дитини активного мовлення, Але воно несе на собі вплив спіл-


 




купання її з дорослими. Ще до оволодіння мовою діти переймають лід дорослих способи дій з предметами домашнього вжитку і ви-користовують їх у своїх перших інтелектуальних актах. Свою роль в них відіграс розуміння дітьми деяких слів дорослих. Воно розширює можливості ставити перед дітьми нові цілі дій, стимулювати їх активність, допомагає їм виділяти предмети та їх ознаки. Роль слів у мисленні дитини зростає у зв'язку з розвитком у неї активного мовлення. Слова активного мовлення поступово включаються в її наочно діііове мислення: спочатку вони завершують цей процес, а далі, узагальнюючи досвід дій дитини, включаються в постановку їх цілей і стають засобами мислення. Завдяки цьому воно зазнає якісних змін.

Перехід до мовного опосередкування пізнання дитиною предметів виявляється передусім у виникненні в неї суджень і словесних узагальнень. Діти вже в першій половині другого року життя починають позначати словами пе тільки предмет, а й окремі його властивості, висловлювати елементарні судження.

Спочатку воші вчаться робити це, відповідаючи на запитання дорослих. Дитині показують, наприклад, заводного іграшкового слона, що «йде» по столу. «Що це?» запитують.— «Слон», відповідає вона. «Що робить слон?»— «Іде». Такі відповіді діти дають вже в першому півріччі другого року життя. Пізніше діти вже самі передають словами і суб'єкт, і предикат судження, опановуючи вміння висловлювати спочатку двохелївні, а пізніше, трьох-слівні речення, як, наприклад, «чашка велика», «яблуко червоне й солодке» і т. д. (з досліджень Н. Швачкіна).

У дитини виникають і розвиваються мовні узагальнення. Користуючись словом, вона об'єднує спільні враження від тих предметів, які вона сприймає і з якими діє. Словесні узагальнення проходять у дитини довгий і складний шлях свого розвитку. Спочатку вони мають дуже елементарний характер. Об'єднуючи схожі предмети під однією назвою, дитина орієнтується часто на якусь зовнішню, далеко неістотну ознаку предмета. Наприклад, одна дитина словом «ва» називала всі хутряні речі (білу плющову собачку, муфту, живого кота, хутряну шубу батька), об'єднуючи ці несхожі речі на підставі спільного чуттєвого враження, яке вона діставала, доторкуючись до них рукою. В іншому випадку дитина одним словом «гага» називала зображені на малюнку чайник і качку, а пізніше і зайця, тому що вони пофарбовані були в жовтий колір. Такі узагальнення мають назву сенсорних, або чуттєвих.

В міру збагачення досвіду дитини, одержуваного нею внаслідок безпосереднього ознайомлення з предметами, змінюється і зміст її узагальнень. Дитина починає об'єднувати предмети в групи не лише за їх зовнішнім виглядом, а й за їх однаковим практичним вживаниям, за їх функцією в житті людей (наприклад, предмети, з яких п'ють, тощо). Так народжується ще одна різновидність узагальнень, які мають назву функціональних. Вопи спостерігаються не тільки в переддошкільників, а й у дітей


старшого віку, збагачуючись своїм змістом в міру розширення дійового пізнання ними навколишнього предметного світу.

Дитячі судження і узагальнення на перших ступенях їх розвитку мають своєрідний характер, хоч вони і здійснюються за допомогою мовлення. Дитина думає про безпосередньо сприймані предмети. Мислення її зв'язане наочною ситуацією. В його засобах важливу роль відіграють практичні дії з предметами. Дитина встановлює зв'язки поміж речами, виділяє в них ті чи інші властивості, практично діючи з ними. Так, вона порівнює групи предметів, визначає їх кількісну однаковість чи неоднаковість, пересуваючи їх елементи, прикладаючи одну їх групу до другої. Опановуючи перші початки лічби, дитина так само обов'язково перекладає предмети, які лічить, практично їх аналізує І синтезує, одночасно позначаючи ці акти словом. Значить, мислення переддошкільпика і тут продовжує ще лишатись наочно-дійовим.

В дошкільному віці мислення дитини підноситься на новий ступінь розвитку. Розвивається далі паочно-дійове мислення. Виникають нові його форми.

Мислення дошкільника стає образним. Дитина-дошкільпик вже мислить, спираючись на уявлення. Це значить, що її мислення відділяється від сприймання, перетворюючись на відносно самостійний процес. Одночасно воно відділяється і від практичної дії. Дитина дістає змогу мислити і не діючи з предметами, мислено встановлювати їх зв'язки. З'являється здійснюване в мові роздумування, розмірковування. Мислення поступово стас міркуючим.

Перехід до цієї форми мислення зв'язаний з дальшим розвитком пізнання дитиною світу, формуванням у неї мислительних дій і оволодінням мовою як засобом спілкування і засвоєння людського досвіду.

Все це збагачує можливості пізнавальної діяльності дитини. Вона починає думати не тільки про наявні, а й про відсутні предмети, мислити про минулі події, свідком яких вона була. Оперуючи словами, які викликають у неї уявлення про ті чи інші об'єкти, об'єднуючи їх у зв'язні речення, дитина тим самим дістає змогу розгортати внутрішню мислительну діяльність, уявляти не тільки поодинокі предмети, а й цілі ситуації. Саме так мислить дитина, слухаючи розповіді дорослих, сприймаючи казки тощо. Отже, перехід дитини до образного мислення є разом з тим і переходом до відносно самостійної мислительної діяльності.

Звичайно, ця діяльність формується у дошкільників поступово. Спочатку дитина ще зв'язана наочною опорою, їй легше розповідати про те, що вона безпосередньо сприймає, легше переказувати оповідання, спираючись на малюнок, і т. д. Пізніше її мислення стає вільнішим. Збагачується зміст її уявлень. Дитина починає оперувати не тільки поодинокими чуттєвими образами предметів, а й більш узагальненими уявленнями, в яких об'єднуються її поодинокі враження і судження про ці предмети. В цих

10 266


загальних уявленнях дитини виявляються її чуттєві знання про них, в яких відбиваються не тільки зовнішні ознаки предметів, а й деякі їх відношення.

Показником цього є ті судження-визначепня, які висловлюють діти з приводу того чи іншого предмета. На запитання «Що таке яблуко?» п'ятирічна дитина відповідає: «Воно кругле, росте на дереві, його їдять, воно тропіки кисле, трошки солодке, у нього є хвостик від гілочки, черв'як всередині, зернятка». Уже ці наївні відповіді дитини показують, що її знання про цей об'єкт розширюються, стають змістовнішими. Правда, вони іде не досить упорядковані, п них істотне і випадкове ще не досить відділяється одне від одного. При відповідному керівництві розумовим розвитком дітей з боку дорослих ці недоліки їх знань успішно переборюються. Діти навчаються виділяти в речах передусім істотні їх ознаки. Так, уже п'ятирічні діти здатні поряд з такими широкими описовими характеристиками, приклад яких наводився вище, давати і більш стислі відповіді, в яких підкреслюється істотна риса предмета. На вимогу: «Скажи коротко, що таке яблуко» вони відповідають: «Це фрукти».

Про перебудову узагальнень у дошкільників свідчить і те, що, групуючи предмети і називаючи їх одним словом, вони починають орієнтуватись на більш істотні їх властивості. Наприклад, такі зовні несхожі предмети, як сани, віз і автобус, вони об'єднують в одну групу на основі того, що «на них їздять», молоток, пилку, сокиру — тому, що «ними працюють» і т. п. У дітей цього віку, як і в переддошкільників, важливе місце посідають функціональні узагальнення, але зміст їх стає набагато глибшим.

В дошкільному віці у дітей поряд з узагальненими уявленнями появляються і елементарні поняття. Про це свідчить поява в мові дітей таких загальних назв, як «меблі», «фрукти», «овочі» тощо. Часткові поняття починають підпорядковуватися більш загальним, родові поняття диференціюються на видові. Діти починають оперувати такими назвами, як «лісові ягоди», «польоні квіти» і т. д. Відповідно до цього удосконалюється і визначення предметів.

Розвиток мислення у дитини-дошкільника виявляється також є удосконаленні засобів цього процесу. Поглиблення його змісту було б неможливе без перебудови його засобів. Засобом встановлення зв'язків мін; предметами виступають тепер переважно не практичні, а мислей.і дії, здійснювані з допомогою слів.

Так, діти-дошкільники можуть уже виконувати нескладні числові операції не тільки з реальними предметами, а й з образами їх, лічити не тільки реальні, а й уявлювані кубики, каштани. Сама лічба здійснюється вже не ручними, а тільки словесними діями.

Перебудова засобів мислення у дитини-догакільника виявляється і в опануванні нею елементарних прийомів міркування. Дитина не тільки судить про речі, відбиваючи в своїх судженнях те, що вона пізнала і пізнає шляхом безпосереднього сприймання чи


практичної дп з предметами, а и починає мислити про те, чого* не має перед очима, що зараз їй ще невідоме. Так, дошкільникові показують металеву іграшку і запитують: «Що з нею станеться, якщо кинути її у воду: потоне вона чи попливе?» Спираючись на наявний у неї досвід, дитина може прийти до правильного-висновку: «Іграшка зроблена з заліза, а залізні речі тонуть, значить, і це потоне». Тут ми маємо приклад дедуктивного умовиводу. Посилаючись па індуктивне узагальнення свого досвіду (залізні речі тонуть) і виходячи з нього, дитина судить про нове для неї явище. Той факт, що дітям цього віку доступні дедуктивні та індуктивні умовиводи, свідчить про те, що мовне опосередкування мислення досягає тут вже значного розвитку.

Розвиток мислення дитини-дошкільника виявляється і в зміні його спрямованості. Дитині стають доступні не тільки практичні завдання (побудувати щось із кубиків, дістати, наііти щось тощо), виконання яких вимагає мислення, а й пізнавальні завдання. Дитина починає цікавитися зв'язками, причинами явищ, походженням речей. «Чому листя пожовкло? Чому стає темно? Навіщо поливають квіти?» З такими й іншими подібними запитаннями часто звертаються дошкільники до дорослих. Це свідчить про те, що дитин а-дошкільник починає активно використовувати мислення як засіб пізнання світу. Враховуючи ці нові якості мислення дітей, вихователі відповідно ускладнюють свою роботу з ними: крім елементарних Ігрових і практичних завдань, ставлять перед ними і складніші пізнавальні завдання, як, наприклад, відгадати загадку, розв'язати числову задачу, скласти* оповідання тощо. Характер міркувань дітей залежить від складності пізнавальних завдань, що ставляться перед ними. Там, де ці завдання є надмірно складними, недоступними для дітей, вони міркують недосконало, суперечливо, допускають помилки. Такі факти дали підставу характеризувати їх мислення як «алогічне», «дологічне», «допричинне» і т. п. (Ж. П'яже і ін.). Ця характеристика є явно однобічного. В умовах, коли дітям-допткільникам ставляться доступні задачі, для розв'язання яких у них є необхідні факти й узагальнення, вони міркують логічно, помічають суперечності у своїх висновках, усувають їх (О. В. Запорожець та ін.). Досягнення в розвитку мислення дітей залежать не просто від їх віку, а й від того, як організується й спрямовується їх пізнавальна діяльність у кожному віці. Доведено, що спеціальним навчанням можна значно підвищити рівень розвитку у них мислительних дій, суджень, міркувань і умописнопків. Це має важливе значення для їх підготовки до навчання в школі.

Розвиток миє- 3 переходом дитини до школи змінюється зміст лення в молод- її діяльності, що приводить і до дальшого роз-

шому шкіль- витку її мислення. Основною діяльністю дитини
йому віці. стає навчаннЯ) оволодіння знаннями. В дошкіль-

ному віці діти знайомляться з предметами, явищами навколишнього світу переважно в процесі практичної чи ігрової діяль-


 



10»



ності. В школі ставляться перед ними спеціальні пізнавальні завдання (наприклад, з'ясувати, до якої групи належить той чи інший предмет,— до металів чи до мінералів; до якого світу — тваринного чи рослинного —належить певний організм; як виникає і розвивається те чи інше природне явище, тощо). Виконуючи ці завдання, учні тим самим засвоюють нові знання, оволодівають новими поняттями. Вчителі керують цим процесом, організовуючи сприймання ними відповідних об'єктів, передаючи їм потрібні відомості про них і направляючи формування у них розумових операцій, необхідних для засвоєння понять.

Дальший розвиток змісту мислення у молодших школярів виявляється, по-перше, в поглибленні тих уявлень і понять, які вони засвоїли ще до школи (наприклад, деяких понять про плоди, тварини, рослини тощо), і, по-друге, в набуванні великої кількості нових для них понять (математичних, граматичних, географічних, Історичних та ін.).

Поглиблення наявних уже понять виявляється в пізнанні дитиною більш суттєвих ознак їх об'єктів. У зв'язку з цим відбувається певна перебудова «старих» понять: те, що вважалось раніше найважливішим у предметі, тепер стає другорядним, а па його місце висуваються нові, важливіші ознаки. Наприклад, у дітей-дошкільників поняття плода відображає насамперед те, що він смачний, що його вживають у страві тощо. А з переходом до школи, коли діти починають опановувати знання з природознавства, основною ознакою плода стає те, що він має насіння, що він розвивається в зав'язі квітки тощо. У дітей-дошкільників під назвою «плід» об'єднується і яблуко, і груша, І морква, і редька. У школярів морква і редька вже випадають з цього узагальнення, а на їх місце стають такі плоди, як жолудь, крилатка клена тощо. Зміст поняття уточнюється: з одного боку, він зву-жуешься за рахунок відмежування справжніх плодів від подібних до них за зовнішніми ознаками частин рослин, а з другого, по-гиирюсться шляхом включення до нього нових представників плодів. Так від елементарного «життєвого» поняття про плід дитина переходить до опанування його наукового змісту.

Перебудова окремих понять у дітей пов'язана з глибшим розумінням їх взаємозв'язків, які відбивають взаємозв'язки самих предметів, явищ дійсності. Так, формування у дітей повноцінного поняття про плід потребує і розкриття зв'язків, що існують поміж плодом і квіткою, з'ясування значення плодів для розмноження рослин і т. п. Формування у дітей даного поняття передбачає одночасно формування цілої системи пов'язаних з ним інших понять.Тим самим дальше поглиблення і поширення змісту мислення школяра виявляється і в набуванні ним у процесі навчання нових уявлень і попять. В школі дитина засвоює багато такого, про що вона зовсім не знала в дошкільному віці (наприклад, поняття про частини світу, суспільні явища тощо). В цих поняттях відбиваються передусім істотні, необхідні, а не зовнішні,


випадкові риси їх об'єктів. Засвоєння них понять також відбувається у певній системі.

Отже, перехід до шкільного навчання приводить насамперед до поглиблення і поширення змісту дитячого мислення, що вияв-лясться в збагаченні змісту наявних і формуванні нових понять. У зв'язку з цим змінюється і форма мислення. Воно стає понятійним.

Разом з цим відбувається дальший розвиток і засобів мислення. Чим складніше поняття, тим складніших розумових операцій воно вимагає для свого утворення. Необхідність виділення істотних властивостей об'єктів потребує дальшого розвитку аналізу п синтезу, абстрагування й узагальнення, формування уміння підпорядковувати їх заздалегідь поставленій меті. У дитини-дошкільпнка ці операції мають ще мимовільний характер, в шкільному ж віці дитина починає оволодівати засобами свідомого, довільного аналізу, синтезу, порівняння і т. п. Мислительні дії поступово стають свідомо контрольованими актами.

У зв'язку з цим розвиваються судження і міркування у дітей. Останні ке обмежуються висловлюванням окремих думок про той чи Інший об'єкт, а формулюють цілий ряд взаємопов'язаних суджень, навчаються зв'язно міркувати. Саме міркування стає складнішим. Крім поодиноких умовиводів, які є вже у дошкільників, школярі вдаються до цілого ряду взаємопов'язаних умовиводів. Це особливо яскраво виявляється в процесі розв'язання ними складних арифметичних задач, що вимагає вміння логічно пов'язувати між собою ряд питань і виконуваних дій. Проте складні умовиводи і міркування у дітей молодшого шкільного віку ще тільки складаються. На перших порах молодшому школяреві ще важко самостійно планувати складну низку умовиводі н, він вчиться це робити, відповідаючії на запитання вчителя. Зразком для логічного викладу думок дитини є логічно побудовані розповіді вчителя. Навчаючись на цих зразках, дитина пізніше починає самостійно будувати свою думку, стежити за ходом її розгортання. Так поступово школярі оволодівають досконалішим міркуванням.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!