Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






IT. ОСНОВНІ ФОРМИ ПСИХІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 10 часть



Навмисне утворення і використання асоціацій здійснюється в різних прийомах логічного запам'ятовування. Серед них одним з найважливіших прийомів с складання плану того матеріалу, Що запам'ятовується. Складання плану з метою запам'ятати включає в себе такі три моменти: розбивка матеріалу, наприклад тексту, на смислові частини, кожна з яких об'єднує за змістом ряд думок, включених в речення; придумування заголовків для кожної з виділених частин або виділення в кожній частині якого-небудь опорного пункту, з яким легко асоціюється весь зміст цієї частини матеріалу; зв'язування частин матеріалу за їх заголовками або виділеними опорними пунктами в єдиний ланцюг -асоціацій (Смирнов)."

Значення цього прийому для підвищення продуктивності запам'ятовування дуже велике. По-перше, сама розбивка матеріалу на смислові частини, придумування заголовків, особливо «своїми словами», встановлення логічного зв'язку між виділеними частинами активізує розуміння його змісту. По-друге, цей прийом раціоналізує роботу пам'яті. Об'єднання окремих думок, речень в смислові частини скорочує кількість одиниць, які потрібно запам'ятати, не зменшуючи обсягу запам'ятовуваного матеріалу. Запам'ятовування полегшується ще й тому, що в результаті складання плану матеріал набуває чіткої, розчленованої і упорядкованої форми, завдяки чому він легше схоплюється мислено в процесі самого читання матеріалу.

Вміння складати план з метою запам'ятовування формується на основі вироблення вміння складати план в цілях розуміння, осмислювання навчального матеріалу. Проте в зв'язку з відмінністю завдань зрозуміти і запам'ятати матеріал ці плани відрізняються один від другого. Складаючи план з метою розуміння, в матеріалі звичайно вичленовують більш крупні і більш узагальнені смислові одиниці, які становлять його логічну структуру! причому назви цих одиниць звичайно більш узагальнюють,

1Є8


ніж вказують на їх зміст. Завдання ж запам'ятати матеріал стимулює до вичленовування і більш дрібних одиниць в матеріалі, що підлягають запам'ятовуванню, причому заголовки виділених одиниць тільки вказують, нагадують про те, що повинно бути відтвореним, тому ці заголовки своєю формою часто бувають неповними, уривчастими.

Велике значення має порівняння як прийом логічного запам'ятовування. Воно являє собою асоціювання за схожістю і контрастом. Порівняння одного матеріалу з іншим, зокрема з раніше виученим, допомагає його розумінню. Встановлювані при цьому риси схожості і різниці порівнюваних об'єктів відіграють роль своєрідних опорних пунктів для пам'яті. Особливо важливе значення для запам'ятовування має підкреслення відмін в об'єктах. Встановлення відмін у порівнюваних об'єктах забезпечує спеціалізацію зв'язків при запам'ятовуванні і тим спрямовує відтворення образів цих об'єктів по певному шляху. Встановлення тільки загальних, а тим більше дуже широких зв'язків між об'єктами може утруднювати їх пригадування. Цим багато де в чому пояснюється утруднення в пригадуванні (наприклад, прізвища Овсов в оповіданні А. П. Чехова «Лошадиная фамилия»).



Запам'ятовування об'єктів відбувається тим швидше і міцніше, чим різкіше виступають відміни між ними. Тому порівняння об'єктів необхідно розпочинати з яскраво виявлених відмін і тільки після цього переходити до відмін менш помітних. В результаті дослідів Павлов прийшов до висновку, що нервовий зв'язок на певний подразник утворюється скоріше і <з міцнішим не тоді, коли він сам по собі багаторазово підкреслюється, а тоді, коли його підкріплення перемежається, протиставляється непід-крілленому іншому подразникові, схожому з ним.

На асоціюванні за схожістю і за контрастом засновуються і такі більш складні прийоми довільного запам'ятовування, як класифікація, систематизація матеріалу з метою його запам'ятати.

Прийоми порівняння, класифікації необхідні не тільки для утворення асоціацій за схожістю і за контрастом в запам'ятовуваному матеріалі, а й для утворення зв'язків між даним матеріалом і раніше закріпленими в пам'яті знаннями. Кожна асоціація утворюється на основі минулого досвіду, пов'язується з тим, що вже нам відомо. В довільному запам'ятовуванні ми свідомо, завмисне користуємось цією особливістю утворення асоціацій, порівнюючи, зіставляючи нові знання з уже міцно закріпленими знаннями.



Коли логічна робота над матеріалом широко спирається на образні зв'язки, це підвищує осмисленість і міцність запам'ятовування. Тому, запам'ятовуючи, там, де це можливо, необхідно викликати у себе відповідні образи, уявлення, асоціювати їх із змістом того матеріалу, який ми запам'ятовуємо.


Образні зв'язки необхідно використовувати при запам'ятовуванні не тільки конкретного, а й абстрактного змісту, тобто такого, що складається, головним чином, із системи абстрактних понять, суджень, доказів тощо. Його запам'ятанню може допомагати використання певної чуттєвої опори у вигляді просторових зорових схем. Елементи останніх виявляються вже в певному розміщенні матеріалу на сторінці, в заголовках, абзацах тощо. В тих випадках, коли план матеріалу складається мис-лепо, корисно уявити собі його схему. Якщо план записується, важливо, щоб він був зовні чітко оформленим, щоб логічна його структура виступала в чіткій схемі.

Зорова схема тільки тоді допомагає запам'ятовуванню матеріалу, коли вона фіксує добре проаналізований і синтезований його смисловий зміст. У своїх поясненнях учитель сам повинен дотримуватися чітко продуманого плану і домагатися того, щоб при викладі матеріалу цей план виділявся в свідомості учнів як можна чіткіше. Такими ж чітко оформленими повинні бути записи вчителя на дошці. Вчитель повинен привчати школярів користуватися схемами як засобом засвоєння і запам'ятовування навчального матеріалу, вчити їх складати план, конспект прочитаного матеріалу і зовні чітко, акуратно його оформляти.

Одним із важливих засобів запам'ятовування є довільне відтворення, яке виступає в формі переказу самому собі запам'ятовуваного змісту. Проте до цього засобу треба звертатися тільки після попереднього осмислення, усвідомлення матеріалу, особливо в тих випадках, коли матеріал складний, важкий для розуміння. Відтворення з метою запам'ятовування поліпшує розуміння матеріалу, особливо тоді, коли ми намагаємось переказувати зміст «своїми словами». Сама можливість переказати своїми словами свідчить про те, що ми розуміємо зміст матеріалу. Погано зрозумілий матеріал звичайно пов'язаний з певною мовною формою, добре ж зрозумілий — легко «перекладається» на «свою мову».

Відтворення підвищує активність запам'ятовування. Матеріал закріплюється при цьому в розгорненій мовній формі. Відтворення прискорює, раціоналізує запам'ятовування, особливо при заучуванні напам'ять, тому що при переказуванні самим собі ми виявляємо, що потрібно ще повторити. Тим самим відтворення виступає як найбільш надійний засіб самоконтролю, як засіб перевірки результатів запам'ятовування. Важливо, щоб він не підмінювався впізнаванням. Впізнати легше, ніж пригадати, тому що при впізнаванні ми сприймаємо предмет, а це допомагає відтворити, пригадати його. Тому впізнавання не може бути показником повного, точного і міцного запам'ятання. Тільки можливість відтворення, пригадування створює необхідну впевненість у своїх знаннях.

Навчальний матеріал, який вимагає за своїм обсягом багаторазових повторень, може запам'ятовуватись трьома способами:


за частинами — частковий засіб; або весь зразу — цілісний спосіб; або весь і за частинами — комбінований спосіб.

Дані досліджень М. Н. Шардакова та інших показують, що найбільш раціональним є комбінований спосіб заучування, а найменш раціональним — частковий спосіб. При частковому способі відсутня орієнтація на загальний зміст цілого, тому окремі його частини заучуються ізольовано одна від одної. Це знижує осмислення матеріалу, веде до тенденції механічно запам'ятовувати, до швидкого забування заученого. Більш продуктивним є цілісний спосіб. Тут весь час використовується основний смисловий зміст матеріалу, що полегшує розуміння і запам'ятовування окремих частин в їх взаємозв'язку. Цілісний спосіб є продуктивним там, де всі частини матеріалу рівні за трудністю і значенням, а обсяг його не дуже великий. Але в зв'язку з тим, що матеріал часто складається з різних за трудністю частин, нераціонально витрачати на їх заучування однакову кількість повторень. До того ж середина матеріалу майже завжди запам'ятовується гірше, ніж початок і кінець, особливо, коли матеріал великий за обсягом.

При комбінованому способі матеріал заучується за таким порядком: спочатку осмислюється, усвідомлюється весь матеріал п цілому, в процесі чого виділяються в ньому і окремі його частини, потім заучуються окремі частини, особливо більш трудні, головні, нарешті матеріал знову повторюється в цілому. Таким чином комбінований спосіб зберігає позитивні риси цілісного способу і відкидас його недоліки: при цьому використовується зміст цілого при заучуванні І більш раціонально витрачається час на заучування різних за трудністю частин матеріалу.

Комбінований спосіб відповідає і вимогам логічного оброблення матеріалу з метою запам'ятання. Його застосування веде до вироблення вміння піддавати матеріал логічному аналізу і синтезу. Цей спосіб привчає до необхідного порядку при засвоєнні і запам'ятовуванні навчального матеріалу: спочатку загальне ознайомлення з матеріалом, потім виділення в ньому основних смислових частин для усвідомлення його змісту і запам'ятовування, нарешті заучування матеріалу в цілому і за частинами.

Міцне засвоєння знань неможливе без повторень. Міцність нервових зв'язків у мозку зумовлена все більшим второвуванням нервових шляхів в результаті повторення окремих впливів.

Повторення необхідне, по-перше, для запам'ятовування, за-учуванпя матеріалу, бо тільки невеликий за обсягом матеріал запам'ятовується зразу. Повторення, по-друге, необхідне для тривалого збереження матеріалу в пам'яті. З цією метою повторення застосовується і після того, коли матеріал уже вивчений і може бути відтворений. Як показують досліди, такі додаткові повторення набагато збільшують міцність закріплення знань.


Можливість відтворення не завжди є показником міцності запам'ятовування. Тому вчитель повинен завжди турбуватися про те, щоб наступними повтореннями досягти більш міцного закріплення знань учнів. За словами К. Д. Ушинського, вчителя, який не турбується про повторення, про міцність знань, можна уподібнити п'япому візникові з погано прив'язаним вантажем: він все жене вперед, не повертаючись назад, і привозить порожній віз, хвастаючись лише тим, що він зробив велику дорогу.

Проте повторення тільки тоді є продуктивним, коли воно є усвідомлене, осмислене і активне. Повторення без розуміння матеріалу, без осмислення його веде до мехапічного запам'ятовування.

Для успіху повторення пройденого матеріалу необхідно урізноманітнювати його способи. Немає ніякої потреби повторювати вивчене обов'язково в тому порядку, в якому воно заучувалось, навпаки, багато корисніші ті повторення, які вводять виучене в нові комбінації (К. Ушинський). Вони поглиблюють, розширюють раніше здобуті знання і підвищують інтерес до того матеріалу, що повторюється. Повторення не повинно бути шаблонним. Потрібно один і той же матеріал включати у виконання нових завдань, які вимагають від учнів більше самостійності, а в окремих випадках і елементів творчості в їх розумовій роботі. Такими завданнями можуть бути: завдання порівняти, класифікувати і систематизувати матеріал, вивчений у різний час; завдання скласти таблиці схеми, діаграми за пройденим матеріалом тощо. Доповнення повторюваного матеріалу новими даними, урізноманітнення способів повторення допомагає вчителеві викликати у школярів інтерес до повторення і переборювати негативне їх ставлення до нього.

Правильна організація повторень вимагає і певного розподілу їх в часі. Дослідження показують, що при розподіленому на протязі певного часу повторенні досягається більша міцність знань, ніж при концентрованому в часі. Отже, кращих результатів ми досягаемо, повторюючи, наприклад, по два рази на протязі трьох днів, ніж шість разів підряд. Велика кількість повторень одних і тих же подразників в один відрізок часу без перерви викликає гальмування, що утруднює або робить неможливим утворення нервових зв'язків. Цьому запобігає розподілене в часі повторення. Крім того, повторюючи в різний час, ми звертаємо увагу на різні сторони в матеріалі, повторення не автоматизується, тому матеріал краще усвідомлюється і запам'ятовується.

Більшу ефективність розподіленого повторення потрібно завжди враховувати в навчальній роботі. Періодично проведені повторення навчального матеріалу на протязі чверті, на протязі всього навчального року дають кращі результати, ніж концентроване повторення, проведене в кінці чверті, в кіпці навчального року або перед самим іспитом.


Нові знання застосовуються завжди на основі минулих знань. Тому, перш ніж приступити до пояснення нового матеріалу на уроці, необхідно викликати в пам'яті учнів все те з раніше засвоєного, що зв'язане в нкому-небудь відношенні з новим матеріалом. Всякий крок повинен спиратись на повторення попереднього.

Повторення старого матеріалу важливе не тільки для його закріплення і для засвоєння нового матеріалу, а й для поглиблення раніше засвоєних знань. Раніше засвоєні знання, включаючись в контекст споріднених за змістом нових знань, при наявності у школярів уже більш розвиненого вміння розумово працювати, можуть не тільки поновлюватися в їх пам'яті, але іі якісно змінюватися, іноді ніби знову переосмислюватись. Тому дуже важливо, щоб учитель турбувався про дедалі глибше засвоєння основних понять навчального матеріалу і з цією метою, де тільки можливо І доцільно, нагадував про них учням, намагався все більше їх розширювати і поглиблювати.

Місце мимовільного і довільного запам'ятовування в засвоєнні учнями знань.

У навчанні треба орієнтуватися не лише на довільне, а й на мимовільне запам'ятовування. Порівняльне їх вивчення розкрило важливі умови, при яких кожне з них є найбільш ефективним. Результати цього вивчений дають змогу визначити місце мимовільного і довільного запам'ятовування в засвоєнні учнями знань. Виявилось, що мимовільне запам'ятовування наочно даних об'єктів (зображених на картках предметів), яке відбувалося в процесі їх класифікації, дало кращі результати, ніж довільне, коли останнє спиралось лише на їх сприймання {див. рис. 43). Так само, коли учні складали план порівняно складного тексту, щоб зрозуміти його зміст, вони краще його запам'ятали, ніж при довільному запам'ятовуванні, яке спиралось лише на просте читання тексту. Отже, коли мимовільне запам'ятовування спирається гШ змістовні і активні способи роботи з матеріалом, воно буває продуктивнішим, ніж довільне, якщо в ньому не використовуються аналогічні способи.

Але в умовах однакових способів роботи з матеріалом (наприклад, класифікація зображених об'єктів) мимовільне запам'ятовування, залишаючись більш продуктивним у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, поступово втрачає свою перевагу в учнів середніх класів і дорослих, в яких продуктивнішим стає довільне запам'ятовування (рис. 44).

Ці зміни у співвідношенні продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування пояснюються складними зв'язками між пізнавальними І мнемічними діями в процесі їх формування. Мнемічна дія, формуючись на основі пізнавальної дії, відстає від неї. Класифікація може виступити в ролі способу запам'ятання, коли вона досягла певного рівня сформованості як дія пізнавальна. Л шиє навчившись, наприклад, класифікувати,

7 2№




Сер. дошк. Ст. дошк. Мол. уч. Сер. уч. Дорослі

^^^^^ Мимовільне запам'ятання зображень ^^^~"" предм.&тіб б процес! їх класифікації

__^__ Мобільне запам'ятання цих зо$ра#сець~_ ~~^"""" без їх класифікації

Рис. 43. Ефективність мимовільного і довільного

запам'ятання зображень предметів (досліди

Зінченка).

Мі З

Сер. дошк. Ст. дошк. Мол. уч. Сер. уч. Дорослі

____________ Мимовільне запам'ятання зображень

" предметів в процесі їх класифікації

___ Довільне запам'ятання зображень
~"~ ~ з опорою на їх класифікацію

Рис. 44. Продуктивність мимовільного і довільного запам'ятання на різних вікових етапах (досліди Зінченка).


можна використовувати цю розумову дію як спосіб довільного запам'ятовування. Ця закономірність виступила і в дослідах на мимовільне і довільне запам'ятовування тексту з такими способами роботи з ним, як користування готовим або самостійно складеним планом тексту (Зінченко).

Висока продуктивність мимовільного запам ятовування оула підтверджена в останній час безпосередньо в умовах шкільного навчання. Проведене експериментальне навчання з орієнтацією на мимовільну пам'ять показало, що мимовільне запам'ятовування понять віршів і іншого матеріалу може бути більш свідомим, точним і міцним, ніж у звичайному навчанні, орієнтованому на довільне запам'ятовування (Г. К. Середа). Такі результати здобуто в умовах спеціальної організації навчання, яка забезпечувала керування мимовільною пам'яттю. Виявилось, що однією з важливих умов досягнення високої ефективності мимовільного запам'ятовування є не лише організація цілеспрямованих пізнавальних дій учнів з навчальним матеріалом, а й така система цих дій, в якій зміст мети однієї дії входить в наступну дію як

її засіб

засю. ,

У керівництві мимовільним і довільним запам ятовуванням
учнів треба орієнтуватись на ті умови, при яких кожне з них
с найбільш продуктивним. Мимовільне запам'ятовування до
сягає максимальної продуктивності при виконанні учнями піз
навального завдання, коли матеріал вимагає активного розу
міння. . . >„
У цих випадках воно в продуктивнішим, ніж довільне запам я-
товування, бо таке розуміння важко або зовсім неможливо спо
лучати з виконанням мнемічного завдання. Довільне запам ято
вування досягає максимальної продуктивності в умовах, коли
розуміння матеріалу може бути цілком підпорядковане вико
нанню мнемічного завдання. Саме в цих умовах воно є продуктив
нішим, ніж мимовільне запам'ятовування, бо тут логічна оброока
матеріалу спрямована на досягнення мнемічної мети.

Сказане вище дає змогу визначити місце мимовільного і до
вільного запам'ятовування в засвоєнні учнями знань. На мимо
вільне запам'ятовування слід орієнтуватись при вивченні нового
матеріалу, де вирішального значення набуває виконання учнями
пізнавального завдання внаслідок максимальної активізації розу
мової діяльності учнів. На довільне запам'ятовування слід орієн
туватись там, де у виконанні спеціального пізнавального зав
дання вже немає потреби або де матеріал можна усвідомлювати
в процесі виконання мнемічного завдання. >

Отже, у навчанні важливо враховувати не тільки зв язки між пізнавальним та мнемічним завданням і відповідними діями, які потрібні для їх виконання, а й їх особливості. Тому одним з важливих моментів у керівництві мимовільним і довільним запам я-товуванням в засвоєнні учнями знань в виділення пізнавальних і мнемічних завдань. Треба зважати на те, яке з цих двох завдань

,, 195


має бути поставлене перед учнями як провідне та як організувати Діяльність учнів на його виконання.

Розв'язуючи ці питання, слід враховувати зміст навчального матеріалу, вікові та індивідуальні особливості в розвитку пам'яті і мислення учнів. Важливо також і самих учнів привчати розрізняти завдання зрозуміти і завдання запам'ятати, формуючи у них уміння по-різному їх виконувати.

Запам'ятоване відтворюється в нашому даль-
Види тому житті, оживаючи знову в нашій свідомості

•^ у вигляді образів тих об єктів, які ми колись

Сприймали, уявлень, думок, почуттів, дій і т. д. Відтворення є доказом наявності запам'ятовування. Через нього перевіряється не тільки його якість, а й уміння людини використовувати набутий досвід. Тому для свідомого керування пам'яттю знання закономірностей відтворення не менш важливе, ніж знання закономірностей запам'ятовування.

Фізіологічними механізмами відтворення с пожвавлення, тобто повторне збудження раніш утворених тимчасових нервових зв'язків в нашому мозку. Для їх пожвавлення необхідний вплив пер-шосигнальних або словесних подразників, прямо чи опосередковано зв'язаних з тим, що відтворюється.

Відтворення, як і запам'ятовування, нерозривно пов'язане з мовою. Слова с засобом пожвавлення асоціаційних зв'язків, засобом актуалізації не тільки абстрактного, а й образного, наочного змісту. Кожне слово не тільки викликас відтворення чого-небудь, а й спрямовує протікання асоціацій при відтво-репні в певному напрямі. Крім того, завдяки зв'язку відтворення з мовою, воно на певному етапі свого розвитку стає довільним, свідомо керованим процесом.

Розрізняють такі види відтворення: впізнавання і згадування. Впізнавання це відтворення якого-небудь об'скта в умовах повторного його сприймання. Так, сприймаючи повторно які-небудь предмети, читаючи вдруге певну книжку тощо, ми відтворюємо образи цих предметів, думки прочитаної книжки, що збереглись від попередніх сприймань, І тому сприймаємо їх не як нові для нас, а як уже знайомі нам.

Згадування відрізняється від впізнавання тим, що воно відбувається без повторного сприймання того об'скта, образ якого відтворюється. Так, ми відтворюємо образ раніше сприйнятої місцевості, думки прочитаної книжки або прослуханої лекції в умовах, коли зараз ми їх не сприймаємо. Згадування є складнішим процесом, ніж впізнавання, бо впізнаванню допомагає повторне сприймання предмета. Тому в розвитку пам'яті впізнавання виникає раніше, ніж згадування.

Відтворення в обох названих його видах за характером свого перебігу буває мимовільним (ненавмисним) і довільним (навмисним). При мимовільному відтворенні не ставиться спеціальної мети, а тому не застосовуються і які-небудь засоби, спрямовані


на відтворення. Таким чином, мимовільне відтворення, подібно до мимовільного запам'ятовування, не є спеціальною дією, воно відбувається в діяльності людини, спрямованій на досягнення інших цілей, а не мети відтворення.

Довільне відтворення спрямоване на виконання спеціального репродуктивного завдання (від лат. reproductio — відтворення), завдання щось пригадати. Тому воно зв'язане з застосуванням певних засобів, прийомів, за допомогою яких виконується це завдання. Таким чином, довільне відтворення, подібно до довільного запам'ятовування, є специфічною розумовою, а саме репродуктивною дією як за своєю метою, так і за засобами досягнення мети. Мимовільне і довільне відтворення с двома послідовними ступенями в його розвиткові. Впізнавання і згадування набувають різної складності на різних ступенях розвитку пам'яті.

„ . Впізнавання має велике життєве значення. Без

Впізнавання. „ -

нього ми кожного разу сприймали б предмети

як нові, а не як уже знайомі нам. Впізнавання завжди зв'язує нага минулий досвід з сприйманням навколишніх об'єктів і тим самим дає нам можливість правильно орієнтуватися в навколишній дійсності.

Впізнавання буває рі зним за ступенем своєї визначеності, чіткості і повноти. Воно може здійснюватись як мимовільний або як довільний процес. Звичайно, коли впізнавання є повним, ясним, визначеним, воно здійснюється як одномоментний мимовільний акт. Ми мимовільно, без будь-яких зусиль, непомітно для себе в процесі сприймання впізнаємо предмет, який ми раніше сприймали. Мимовільне впізнавання включається в повсякденну діяльність людини. Але впізнавання може бути надто неповним і тому невизначеним. Так, побачивши людину, ми можемо переживати почуття знайомого, проте бути неспроможними ототожнити її з певною людиною, яку ми знали в минулому. Поміж повним і неповним впізнаванням бувають проміжні випадки: ми можемо впізнавати людину, але не пригадати тих умов, в яких ми раніше сприймали її. У випадках надто неповного або не досить повного впізнавання воно може набувати складного довільного характеру. Спираючись на сприймання об'єкта, ми навмисно пригадуємо різні обставини, щоб уточнити його впізнавання.

Впізнавання може бути різним за ступенем узагальнення. На ранньому ступені розвитку пам'яті впізнавання може відноситись тільки до одного предмета. Так, маленька дитина^ впізнає пляшку, з якої напувають її молоком, але вона ще не впізнає в цій пляшці представника певної категорії предметів, тому що у неї немає ще поняття про пляшку. Впізнавання може бути тільки узагальненим. Так, ми впізнаємо в предметі стіл, але не можемо впізнати в ньому певного відомого нам стола, навіть якщо ми його бачили не один раз. Нарешті, у впізнаванні може бути поєднано і впізнавання поодинокого предмета, і впізнавання в ньому представника певної групи предметів.

F


Таке узагальнене впізнавання зв'язане з мовою, воно засноване на другосигнальних асоціаційних зв'язках. Відтворюваний нами образ стола викликає по асоціації слово «стіл», в якому закріпилось узагальнене знання цієї групи предметів, тому він і впізнається як її представник. На основі словесних асоціацій ми можемо впізнати і такі об'єкти, яких ми самі ніколи не бачили, керуючись тільки тим, що ми чули про них, читали або бачили на картинах. Можливість такого впізнавання мас велике значення в набуванні нами нового досвіду, нових знань. Воно посідає велике місце в навчанні, тому що знайомство школярів з багатьма об'єктами здійснюється на основі тільки їх словесного опису. В цих випадках важливо, щоб опис об'єктів був чітким і повним, насиченим порівняннями із знайомими учням об'єктами.

Впізнавання є найпростішою формою відтворення. Воно легше, ніж згадування. Буває так, що школяр не може пригадати потрібну відповідь на запитання вчителя, але легко її потім впізнає, коли вчитель йому підкаже, допоможе. Звідси слід зробити дуже важливий педагогічний висновок. Потрібно привчати учнів готувати уроки так, щоб уміти їх самостійно відтворити. Навчальна робота базується, головним чином, на вмінні учнів відтворювати заучене, а не тільки впізнавати його.

„ Згадування викликається часто самим змістом

Згадування. . ..J .

тієї діяльності, яку людина здійснює в даний момент, хоч ця діяльність і не скерована на відтворення. В цих випадках воно є мимовільним. Проте таке згадування не відбувається, як кажуть, «само собою», «без поштовху, без причин». Поштовхом до мимовільного відтворення бувають сприймання предметів, уявлення, думки, викликані в свою чергу певними зовнішніми чи внутрішніми впливами. Мимовільне відтворення, навіть тоді, коли воно викликане випадково сприйнятими об'єктами, може мати не хаотичний, а відносно направлений характер. Напрям і зміст відтворюваних образів і думок визначається при цьому тими асоціаціями, що утворилися в минулому нашому досвіді.

Мимовільне згадування може бути більш скерованим і організованим тоді, коли воно викликається не випадково сприйнятими об'єктами, а змістом певної діяльності, яку людина виконує в даний момент. Так, у людини під впливом змісту прочитаної книжки мимовільне відтворення "її минулого досвіду буде більш скерованим і організованим. Із цього виходить, що мимовільним відтворенням, так само як і мкмовільним запам'ятовуванням, мояша і треба керувати. Це керівництво особливо необхідне в навчальній роботі школярів. Досвідчений учитель так організовує пояснення нового уроку, щоб якомога більше викликати у школярів вже знайомі їм асоціації. Цим самим він допомагає учням краще осмислювати і закріплювати новий матеріал і повторювати раніш засвоєне. Чим систематичніше і логічніше 198


побудований урок учителем, тим організованішим є той зміст з минулого досвіду, який мимовільно відтворюється школярами під час слухання уроку.

Довільне згадування викликається репродуктивним завданням, що його ставить людина перед собою або що його ставлять перед нею інші люди, наприклад, учитель, задаючи запитання школярам. В різних умовах воно може вимагати від людини прояву більшої або меншої розумової активності і зусиль.

В тих випадках, коли матеріал закріплений міцно, тим більше, коли він заучений напам'ять, згадування здійснюється легко і не вимагає від людини зусиль і застосування яких-небудь засобів. Але буває, коли нам не вдається в потрібний момент зразу згадати те, що потрібно. Нам доводиться робити активні розшуки того, що потрібно відтворити, переборюючи при цьому іноді певні труднощі. Таке згадування, що вимагає від людини активних розумових зусиль, зв'язаних з переборенням певних труднощів, називається пригадуванням.

Пригадування, подібно до довільного запам'ятовування, може бути дуже складною розумовою дією. Вмінню добре пригадувати, так само як і вмінню добре запам'ятовувати, доводиться вчитись. Від уміння пригадувати залежить ефективність використання своїх знань тоді, коли це потрібно. Для успішного пригадування важливо забезпечити найсприятливіші умови для оживлення утворених тимчасових нервових зв'язків. Успіх пригадування багато де в чому визначається якістю запам'ятовування. Як правило, добре запам'ятовування забезпечує і добре відтворення. Але успіх пригадування багато де в чому залежить і від того, в яких умовах і як здійснюється саме пригадування.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!