Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






IT. ОСНОВНІ ФОРМИ ПСИХІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 9 часть




 




що відбивають причинові зв'язки між предметами і явищами об'єктивної дійсності.

Асоціаційний, тимчасовий зв'язок є універсальним механізмом в роботі мозку тварин і людини. Однак асоціації в пам'яті людини відрізняються своїми якісними особливостями від асоціацій у тварин. У людини вони є виявом спільної діяльності двох сигнальних систем. У тварин асоціювання за суміжністю в часі й просторі, за схожістю і за контрастом обмежене виключно чуттєвими враженнями, що викликаються першосигнальними подразниками. У людини ж завдяки слову асоціюються не лише чуттєві враження, а й відображення предметів, явищ в їх різноманітних внутрішніх зв'язках і відношеннях. Особливо ускладнюються у людини причиново-наслідкові асоціації. У тварин воин трапляються лише в найелементарнішій формі, тоді як у людини вони є основою її знань про зовнішній світ.

Мовні асоціації за суміжністю, схожістю, контрастом і за причинністю, які є формою існування понять, суджень і умовиводів, називаються смисловими, або логічними, зв'язками. Вони є особливо продуктивними в пам'яті людини.

Таким чином, смислові зв'язки а асоціаційними зв'язками вищої-складності, утворюваними за участю слова. Тому неправильним, є поділ, що існував у психології, зв'язків у пам'яті на асоціаційні, нібито механічні зв'язки, і на смислові, нібито неасоціаційні зв'язки.

Пам'ять людини грунтується на взаємодії першосигнальних і другосигнальних зв'язків. Словесні зв'язки, основуючись на першосигнальних зв'язках, разом з тим виконують провідну роль у пам'яті людипи. З допомогою слів ми закріплюємо, аналізуємо і синтезуємо, абстрагуємо і узагальнюємо чуттєві враження, усвідомлюємо смисловий зміст нашого чуттєвого досвіду, систематизуємо його. З допомогою мови процеси нам'яті на пенному етапі свого розвитку набувають довільного характеру.

Залежно від того, що запам'ятовується і від-
Види пай яті творюється, розрізняють чотири види пам'яті
за п змістом. .... . ' -ґ ■„

за її змістом: образну, словесно-логічну, рухоиу і емоціональну.

Образна пам'ять виявляється в запам'ятанні образів, уяп-лень конкретних предметів, явищ, їх властивостей і наочно даних зв'язків, відношень між ними.

Залежно від того, якими аналізаторами сприймаються об'єкти при їх запам'ятанні, образна пам'ять буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою тощо. Так, ми запам'ятовуємо і відтворюємо образи знайомих людей, яких мп бачили, мелодії пісень, що ми їх чули, особливості поверхні мармуру, хутра, які ми обмацували, запахи квітів, які нюхали, і т. д.



Фізіологічною основою образної пам'яті людини с передусім тимчасові нервові зв'язки першосигнального характеру. Проте в їх утворенні бере участь і друга сигнальна система. Образи,


уявлення запам'ятовуваних предметів, явищ, асоціюючись з словами, закріплюються в них і завдяки цьому набувають відносно стійкого характеру. Мова виступає як засіб усвідомлення людиною її чуттєвого досвіду і довільного використання нею змісту образної пам'яті.

У нашій образній нам'яті ми оперуємо образами, уявленнями різного ступеня складності: образами поодиноких предметів, уявленнями про спільні їх зовнішні властивості і, нарешті, алегоричними символічними образами, в яких ми закріплюємо і певний абстрактний зміст.

Образна пам'ять має велике значення в нашому житті. Наше чуттєве пізнання, зафіксоване в образах пам'яті, є джерелом наших знань про зовнішній світ. Першочерговим завданням вчителів є постійне збагачення образної пам'яті учнів, постійна турбота про те, щоб їх знання спирались на фактичний, наочно-образний зміст. Образна пам'ять є основою словесно-логічної нам'яті.

Змістом словесно-логічної пам'яті є наші думки, поняття, судження, умовисновки, що відображають предмети і явища в їх загальних властивостях, істотних зв'язках і відношеннях. Думки не Існують без мови, тому пам'ять на них і називають не просто логічною, а словесно-логічною пам'яттю.

Словесно-логічна пам'ять базується на сумісній діяльності двох сигнальних систем, в якій головна роль належить другій сигнальній системі. Вона нерозривно зв'язана з мисленням і мовою людини І розвивається разом з розвитком їх змісту. На перших ступенях розвитку словесно-логічної пам'яті її змістом є конкретні поняття і судження, що відображають зовнішні властивості предметів, їх функції, фактичні, конкретні їх зв'язки. Далі її змістом стають і абстрактні поняття.



Словесно-логічна пам' ять є специфічно людською пам' яттю, па відміну від рухової, емоціональної і образної, які в своїх простіших формах властиві і тваринам. Спираючись на розвиток інших видів пам'яті, вона стає провідпою по відношенню до них. Від її розвитку залежить розвиток рухової, емоціональної і образної пам'яті. Словесно-логічній пам'яті належить провідна роль у засвоєнні знань учнями в процесі навчання.

Рухова пам'ять полягає в запам'ятовуванні і відтворенні людиною своїх рухів. Запам'ятання і відтворення їх має місце в різних видах Ігрової, навчальної, виробничої, спортивної та іншої діяльності людини. Вона грунтується на тимчасових нервових зв'язках як першосигнального, так і другосигпального характеру. Самий процес засвоєння усної і письмової мови потребує запам'ятання необхідних для неї рухів, утворення і закріплення цілих їх систем. Утворення і закріплення інших систем рухів також проходить при участі слів. Узагальнення їх за допомогою слова дає змогу людині свідомо керувати своєю руховою пам'яттю. Це керування відбувається тим вільніше, чим більше


 




закріплені певні рухи дії і чим більш усвідомленим був процес їх формування. Володіння своєю руховою пам'яттю дає людині можливість свідомо використовувати закріплені системи рухів при виробленні нових їх систем.

Рухова пам'ять також має велике значення в житті людини. Вона є однією з умов утворення різноманітних умінь і навичок, необхідних у навчальній, трудовій та іншій діяльності людини. Емоціональна пам'ять полягає в запам'ятовуванні і відтворенні людиною своїх емоцій, почуттів. Безпредметних емоцій, тобто не зв'язаних з чим-небудь, не буває. Тому і запам'ятовуються емоції не самі по собі, не в «чистому вигляді», а разом з об'єктами, що їх викликають. Важливу роль в їх запам'ятанні відіграє мова. З допомогою слів людина усвідомлює свої почуття і завдяки цьому краще їх запам'ятовує і відтворює.

Відтворюються емоції також не самі по собі, а в зв'язку з відтворенням образів тих об'єктів, до яких вони стосуються. Відомо, що для того, щоб викликати у себе раніш пережите почуття, необхідно пригадати те, чим воно було викликане в свій час. Цю особливість відтворення емоцій враховують в порадах артисту, як викликати у себе потрібну емоцію. Безплідно звертатись прямим шляхом до самого почуття і пробувати знову пережити його. Станіславський говорив, що потрібно не думати про саме почуття, а турбуватись про те, що виростило його, про ті умови, які викликали переживання. Вони — той грунт, який потрібно поливати і удобрювати, на якому виростає почуття.

Емоції завжди сигналізують нам про Tet як задовольняються наші потреби та інтереси, як здійснюються наші відношення до навколишнього світу. Саме тому емоціональна пам'ять має важливе значення в житті і діяльності людини. Пережиті людиною і збережені в її пам'яті негативні почуття виступають як сигнали, що стримують її від дій щодо тих об'єктів, які викликали в минулому ці переживання. Відтворені позитивні почуття, навпаки, спонукають людину до діяльності.

Мимовільна В залежності від того, як процеси пам'яті вклю-і довільна чаються в структуру діяльності людини, як вони пам'ять. зв'язані з її цілями і засобами, пам'ять поділяється на мимовільну і довільні/. Про мимовільну пам'ять говорять тоді, коли щось запам'ятовується й відтворюється нами без спеціальної мети його запам'ятати або пригадати. В тих же випадках, коли ми ставимо своєю метою щось запам'ятати, пригадати, говорять про довільну пам'ять. Тут процеси запам'ятання і відтворення виступають як спеціальні, мнемічні (від грецького слова «мнеме» — пам'ять) дії.

Мимовільна І довільна пам'яті, разом з тим являють собою два послідовних ступені розвитку пам'яті.

Кожен з власного досвіду знає, яке величезне місце в нашому житті займає мимовільна пам'ять. В процесі нашого життя і діяльності ми без спеціальних намірів і зусиль повсякчасно збагачуємо


нашу пам'ять і користуємося своїм досвідом. Однак у житті і діяльності людини часто виникає необхідність керувати своєю пам'яттю. В цих випадках є важливою довільна пам'ять, яка дає людині можливість запам'ятати те, що буде потрібним у майбутньому, пригадати те, що їй зараз конче потрібне. Короткочасна, Короткочасною називають таку пам'ять, яка довгочасна ' характеризується швидким запам'ятанням мате-і оперативна ріалу, негайним його відтворенням і дуже корот-иам ять. ким збереженням. Включаючись в діяльність людини, вона обслуговує окремі її елементи. Обсяг її, як правило, обмежений. Життєва функція довгочасної пам'яті полягає в набуванні й закріпленні знань, умінь і навичок, розрахованих на довготривале їх збереження і наступне використання в діяльності людини.

Виділяють також оперативну пам'ять (П. І. Зінченко, Г. В. Рспкіна), маючи на увазі такі її процеси, які забезпечують запам'ятання, збереження й відтворення інформації, потрібної для досягнення мети певної конкретної діяльності. Вона характеризується утворенням оперативних одиниць, тобто певним способом організованих «кусків» матеріалу, потрібних для виконання даної діяльності. Виконавши свою функцію в ній, вони далі можуть забуватися.

Розглянуті вище види пам'яті взаємозв'язані між собою, їх взаємний зв'язок обумовлюється як змістом того, що запам'ятовується й відтворюється, так і цілями та засобами діяльності людини, в яку включаються процеси пам'яті.

Щоб довільно запам'ятати або пригадати якийсь матеріал, ми вдаємося до певних засобів, з допомогою яких встановлюємо зв'язки в ньому, щось робимо для того, щоб його зберегти в пам'яті або поновити, коли він нам потрібний. Тут особливо виразно виступає опосередкований характер пам'яті. Засоби змінюються в ході розвитку пам'яті, вони починаються з зовнішніх дій (наприклад, зав'язування вузлика) і переходять далі до внутрішніх мпслитєльних дій, що здійснюються з допомогою мовлення (О. М. Леонтьев). Опосередкування мас місце і в мимовільній пам'яті, тільки засоби її скеровані на досягнення не мнемічних цілей, а цілей тієї діяльності, в яку вона включається. Отже, пам'ять людини завжди опосередкована, крім випадків короткочасного запам'ятовування.

Запам'ятовування буває мимовільним і довіль-
Мимовільне і ШШр При мимовільному (ненавмисному) запа-
довільне запа- , * _. ,

м'ятовуванпя. м ятовуванні ми не ставимо собі мети запам я-тати щось і не застосовуємо яких-небудь засобів для того, щоб запам'ятати. Ми звичайно дивимось картину, п'єсу, читаємо художню чи наукову книгу, не ставлячи собі мети запам'ятати їх зміст. Проте багато з того, що ми бачили, чули, про що читали, запам'ятовується нами. Таким чином, мимовільне за-пам'ятовування не є спеціально цілеспрямованою дією. Воно с.


побічним результатом діяльності, спрямованої на виконання якихось інших життєвих завдань.

При довільному (навмисному) запам'ятовуванні людина, спонукана певними мотивами, ставить перед собою мету запам' я-тати що-небудь і вживає спеціальних засобів для досягнення цієї мети. Так, учень, готуючи урок, осмислюс навчальний матеріал, повторює, переказус про себе, щоб краще його запам'ятати. Таким чином, довільне запам'ятовування с спеціальною (мне-мінною) дією як за своєю метою, так і за способом свого здійснення. Мимовільне і довільне запам'ятовування є двома видами запам'ятовування і водночас двома ступенями в його розвитку. Запам'ятовування виникає і розвивається спочатку як мимовільний процес. У самому ранньому віці воно включене в спілкування дитини з дорослими, в практичну та ігрову діяльність. Пізніше воно стає довільним. Після того як з'являється довільне запам'ятовування, мимовільне не втрачає свого значення і продовжує вдосконалюватися в різних формах діяльності людини. Довільне запам'ятовування є другим ступенем в розвитку запам'ятовування. Його виникнення зв'язане з необхідністю оволодіння людиною своїми власними процесами запам'ятовування. Довільне запам'ятовування необхідне і незаміниме там, де перед людиною ставляться завдання оволодіти певною системою знань, умінь і павичок.

Крім поділу запам'ятовування на мимовільне Смислове і ме- j довільне, розрізняють ще смислове (логічне) м'ятовувашія. г механічне запам ятовування.

Смислове запам'ятовування зв'язане з розумінням матеріалу, що запам'ятовусться. Воно в смисловим у всіх тих випадках, коли воно грунтується в межах даного ступеня розвитку мислення на правильному відображенні зв'язків предметів і явищ, хоч глибина, складність цього відображення і буде різною. Смислове запам'ятовування спирається на смислові зв'язки, які являють собою більш або менш складні системи словесних асоціацій в їх єдності з образними асоціаціями.

Смислове, логічне запам'ятовування розвивається у зв'язку з розвитком мислення і мовлення. В ньому поступово змінюється характер відношення словесних і образних зв'язків. Наочний, образний його зміст дедалі більше узагальнюється з допомогою слів. У зв'язку з цим смислове запам'ятовування в процесі свого розвитку збагачується дедалі складнішими прийомами логічної обробки матеріалу. В розвинених формах логічні прийоми запам'ятовування можуть набувати різного характеру в залежності від особливостей запам'ятовуваного матеріалу.

Смислове запам'ятовування може здійснюватись як довільним, так і мимовільним шляхом. Людина, прогулюючись в горах, читаючи оповідання або наукову статтю, багато запам'ятовує з того, що вона бачила і про що читала, не ставлячи собі такої мети. В усіх цих трьох випадках у неї запам'ятовування с мимо-


вільним. Але запам'ятовування гірського пейзажу с, головним чином, наочно-образпим, запам'ятовування фактів, подій, описаних в оповіданні,— головним чином, конкретним, а запам'ятовування змісту наукової статті,— головним чином, абстрактним. Якщо в описаних трьох випадках людина навмисне запам'ятовувала пейзажі, зміст оповідання і наукової статті (таке буває в житті), то довільне запам'ятовування було у цих випадках, головним чином, або наочно-образним, або конкретним, або абстрактним. Різниця тут полягає в тому, що при довільному запам'ятовуванні розумові, логічні операції, різні за характером і складністю, використовуються з метою запам'ятовування, а при мимовільному вони використовуються з пізнавальною або якоюсь іншою метою.

Механічне запам'ятовування наявне у всіх тих випадках, коли не забезпечуються осмислювання, розуміння запам' ятовуваного матеріалу. Воно може бути як при мимовільному, так і при довільному запам'ятовуванні, причому на всіх ступенях розвитку запам'ятовування. Механічне запам'ятовування зумовлюється надмірною трудністю запам'ятовуваного матеріалу. Воно може виникати і при доступності матеріалу, коли розуміння його підмінюється простим повторенням. У школярів механічне запам'ятовування найчастітпе буває зумовлене недоліками педагогічної роботи, в якій не забезпечується чітке пояснення матеріалу, правильне керівництво його запам'ятовуванням.

У зв'язку з неправильним тлумаченням природи асоціацій та протиставленням асоціаційних зв'язків смисловим механічне запам'ятовування помилково вважали за перший ступінь в розвиткові пам'яті. Тим часом асоціаційні зв'язки є смисловими зв'язками і навпаки. Механічне запам'ятовування викликається порушенням нормальних умов утворення словесних асоціацій. Внаслідок повторення закріплюються лише слова як фізичні подразники, а смисловий їх зміст мало схоплюється.

Механічне запам'ятовування не с обов'язковим, неминучим. Навпаки, з його проявами треба боротись, бо воно веде до формального засвоєння знапь і затримує розвиток логічного, смислового запам'ятовування. Тим більше воно не є ступенем у розвиткові пам'яті.

Мимовільне запам'ятовування здійснюється в ді-Уиопи ирадук- яльності людини і є її закономірним продуктом. в1"ь1г^(Дапа- Тому його продуктивність залежить від того, м'ятовування. ие метою, об'єктом діяльності людини, якими засобами досягається ця мета і якими мотивами вона спонукається. В діяльності створюються більш чи менш сприятливі умови для утворення і закріплення тимчасових зв'язків, що є основою запам'ятовування.

Життєві факти і результати спеціальних досліджень показують, що не досить одного впливу предметів на наші аналізатори, щоб вони запам'ятались нами. Необхідною умовою

18а


мимовільного запам'ятовування якого-небудь матеріалу є нагие дійове ставлення до нього.

В одному дослідженні (П. І. Зінченко) досліджуваним пропонувалось
розкласифікувати предмети, зображені на картках. На кожній картці, крім
зображеного предмета, було написане число. В цьому досліді добре запам'я
товувались предмети, а числа не запам'ятовувались. В другому досліді
необхідно було розкласти ці ж картки за порядком зображених на них чисел.
В цьому випадку добре запам'ятовувались числа і не запам'ятовувались
предмети. Предмети і числа добре запам'ятовувались тоді, коли досліджувані
виконували якусь дію з ними. Ця закономірність виявлена в дослідах з пізна
вальними діями, виявилась вона і в дослідах з практичними, трудовими
діями. Так, виявилось, що ті інструменти, які під час трудових дій лише
сприймались, майже не запам'ятовувались, а
!!£ „п ті, які застосовувались у процесі діяльності,

~" відтворювались у 81 % випадків (Е. В. Лап-

g 7 шина).

Уч. / кл. Уч. З кл. Студ. РозбЬзуваННя задач — — Придумування задач Рис. 42. Криві мимовільного запам'ятання (досліди ЗІнченка).

Дія з предметом є необхідною, але лише загальною умовою мимовільного його запам'ятання. Не все те, по відношенню до чого ми діємо, однаково продуктивно запам'ятовується. Як показують досліджений, для продуктивності мимовільного запам'ятовування важливим є те місце, що його займає в діяльності даний матеріал. Якщо матеріал входить в зміст основної мети діяльності, він запам'ятовується краще, ніж в тому випадку, коли він включається в умови досягнення цісї мети, тобто належить або до способів діяльності, або до проміжної мети на шляху до основної.

Пояснимо це положення на фактах, одержаних в дослідженнях П. і, Зін-ченка. Школярам першого, другого, третього класів і студентам пропонували розв'язати п'ять простих арифметичних задач на одну дію — на додавання або віднімання двоцифрових чисел в межах ста. В другому досліді досліджуваним пропонували самим скласти п'ять аналогічних задач. В обох випадках досліджуваним, несподівано для них, пропонувалось пригадати умову І числа розв'язаних або придуманих ними задач. Результати запам'ятовування чисел (із п'ятнадцяти) подані на рис. 42.

У школярів першого класу вміння додавати і віднімати ще не стало навичкою. Воно g для них змістовною цілеспрямованою дією. Оперування числами і складало зміст мети цієї дії. У студентів додавання і віднімання таких чисел уже стало навичкою, до того ж автоматизованою. Оперування з числами у них входило в зміст засобу, а не мети дії. Саме тому школярі першого класу при розв'язуванні задач запам'ятали майже в три рази більше чисел, ніш студенти. Зниження показників запам'ятовування від школярів першого класу до студентів свідчить про перехід додавання і віднімання двоцифрових чисел із цілеспрямованої дії в навичку, в спосіб дії. Придумування задач, на відміну від їх розв'язування, і у студентів носило характер цілеспрямованої дії. Ось чому вони в цьому випадку запам'ятали чисел в 2,5 раза більше, ніж при розв'язуванні задач (див. рис. 42).


Аналогічні результати бувають і тоді, коли матеріал входить до змісту не основної, а проміжної мети, бо і в цьому випадку він належить до умов досягнення головної мети. Так, в дослідах А. О. Смирнова студентам давались фрази і пропонувалось пригадати, які граматичні правила вони ілюс-струють. Після цього їм пропонувалось самим придумати фрази на ті ж правила. Виявилось, що фрази, придумані піддослідними, запам'ятовувалися значно краще, ніж задані, хоч в обох випадках вони не ставили перед собою, мети їх запам'ятати. Пояснюється це тим, що задані фрази входили в зміст тільки проміжної мети по шляху до головної — пригадати правила, придумані ж фрази складали зміст основної мети, а правила тут виступали тільки як відправний пункт для її досягнення.

Матеріал, що займає різне місце в діяльності людини, набу-вас для неї різного сигнального значення. Тому він викликає до себе різне орієнтування і по-різному підкріплюється. Матеріал, що входить до змісту основної мети, викликає більш активне орієнтування і дійове підкріплення як досягнений результат діяльності і тому краще запам'ятовується, ніж той матеріал, що стосується умов досягнення мети. Як тільки цей зв'язок збігся з досягненням мети, він залишається і закріплюється (Павлов).

Проте це положення стосується тільки до однакового за змістом матеріалу. Так, в описаних дослідах числа і фрази запам'ятовувались краще тоді, коли вони входили в основну мету дії, гірше тоді, коли входили тільки в умови досягнення мети.

Це положення підтверджується такими фактами, одержаними в дослідженнях. Досліджуваним давали десять рядків слів такого типу, як «дім — вікно — риба — будинок», де перше слово в рядку зв'язане по-різному з трьома,останніми. Досліджуваним пропонували до перших слів рядка підібрати такі слова з трьох останніх слів, які були б зв'язані з ними фактичним конкретним зв'язком, наприклад «дім — вікно». В цьому досліді краще запам'ятовувались все ж таки не ці слова, підбір яких складав основну мету завдання для досліджуваних, а слова, що були зв'язані з першими словами ряду більш узагальненим і змістовним зв'язком (типу «дім — будинок»), хоч встановлення такого зв'язку з цими словами і не було основною метою в діяльності досліджуваних. В досліді, де досліджуваним пропонували підібрати до перших слів ряду слова, по зв'язані з ними за змістом (типу «дім —■ риба»), перевага в запам'ятанні слів за смисловими зв'язками («дім — вікно», «дім — будинок») виявилась ще різкіше. Ясно, що слова запам'ятовувались найпродуктивніше в тому випадку, коли між ними встановлювались найбільш змістовні зв'язки і коли встановлення цих зв'язків входило в зміст основної мети діяльності досліджуваних (Зінченко).

Отже, матеріал, що займав місце основної мети в діяльності, запам'ятовується тим крайте, чим змістовніші зв'язки встановлюються в ньому.

Дані життєвих спостережень і факти спеціальних досліджень показують, що матеріал, який не вимагає від людини активної діяльності, запам'ятовується погано, схематично, неміцно. Так, в описаних дослідах з розв'язанням арифметичних задач погане запам'ятовування чисел і умов задач студентами пояснюється також і тим, що це завдання виконувалось ними за допомогою уже автоматизованих навичок, доведених до зміцнілих стереотипів. Навпаки, матеріал, що вимагав активних способів розу-


мової роботи, запам'ятовується значно краще і міцніше (як, наприклад, запам'ятання чисел І умов задач першокласниками в тих же дослідах). В одному дослідженні, де вивчалось мимовільне запам'ятовування тексту в умовах виконання школярами завдання зрозуміти його зміст, виявилось, що дуже легкий текст запам'ятовувався ними гірше, ніж текст середньої трудності. Трудний же текст запам'ятовувався краще при такому більш дктивному способі роботи над ним, як складання плану тексту, ніж при використанні готового плану цього ж тексту. Отже, мимовільно запам'ятовусться краще той матеріал, який викликає у нас активну розумову роботу над ним.

Відомо, що ми мимовільно запам'ятовуємо повно і міцно, іноді на все життя, те, що має для нас особливо важливе життєве значення, що викликає у нас інтерес і емоції. В таких випадках предмети, які ми сприймаємо, викликають у нас осередки оптимального збудження в корі мозку. Це і с необхідною умовою успішного утворення і закріплення нервових зв'язків. Отже, мимовільне запам ятовування є тим більш продуктивним, чим більш зацікавлено ми ставимося до змісту виконуваного завдання. Так, коли учень слухає урок тому, що він цікавить його, він запам'ятовує його зміст краще, ніж тоді, коли він слухає його тільки тому, що не хоче одержувати зауваження вчителя.

Описані умови продуктивності мимовільного запам'ятовування вказують на те, що воно є не випадковим, а підлягає певним закономірностям, ним можна і треба керувати в навчальній діяльності учнів на уроках і поза ними. Шлях до цього — ясно поставлена мета уроку, підкреслення головного в ній, змістовна мотивація кожного навчального завдання, яка розкриває смисл його для учнів, збуджує до нього інтерес і почуття, активізація способів його виконання тощо. Все це веде до піднесення продук-тивпості запам'ятовування учнями навчального матеріалу уже в процесі його сприймання й осмислення і створює сприятливі умови для його закріплення шляхом довільного запам'ятовування.

Незважаючи на велике значення мимовільного запам'ятову
вання, потрібно враховувати і його недоліки. Дослідження пока
зують, що воно часто буває схематичним, недосить повним і не
завжди міцним. Для повного, систематичного і міцного засвоєння
знань необхідним і незамінимим є довільне запам'ятовування.
v Умови продуктивності довільного запам'ятову-

придуктивності ваиия пов'язані з особливостями його цілей, мо-

довільного тивів і способів здійснення.

запам'ято- Однією з основних умов продуктивності довіль-

вукаиіш. ного запам'ятовування є чітка постановка мети, .завдання запам'ятати.

У ряді спеціальних досліджень (Л. В. Занков, Г. М. Дульнєв і ін.) показано позитивний вплив на результати відтворювання завдань запам'ятати матеріал точно, повно І послідовно.


А. О. Смирнов у своїх дослідах показав, що різні мнемічні цілі впливають на характер самого процесу запам'ятовування, на добір різних його способів, а в зв'язку з цим і па його результат. Диференціація мнемічних завдань впливає і на міцність запам'ятовування. В одному дослідженні учням запропонували запам'ятати два оповідання. Перевірка першого оповідання була призначена на наступний день, відносно другого було сказано, що ного потрібно запам'ятати надовго. Перевірка обох оповідань справді була проведена через чотири тижні. Результати перевірки показали, що друге оповідання запам'яталось значно краще, ніж перше (Ааль). Досвідчені вчителі, спеціально вказуючії учням на те, що саме нотрібпо міцно закріпити в пам'яті, стимулюють їх до міцного запам'ятовування. Відомо, як швидко забувається той матеріал, що запам'ятовується тільки для екзамену, без настанови на міцне, тривале закріплення.

Таким чином, роль мнемічпої задачі не можна звести до дії самого по собі наміру запам'ятати. Різні мнемічні завдання викликають різне орієнтування в матеріалі, в його змісті, структурі, в його мовній формі та ін. Вони впливають на добір матеріалу, на вибір певних способів запам'ятовування, на їх активізацію. Тому в навчальній роботі важливо давати учням диференційовані завдання: що саме та як треба запам'ятати.

Велику роль у довільному запам''ятовуванні відіграють мотиви , що спонукають запам' ятову вати, всобливо важливу роль у запам'ятовуванні школярами навчального матеріалу відіграють їх пізнавальні інтереси, почуття відповідальності, почуття обов'язку радянського школяра, усвідомлення життєвої важливості знань. Останні можуть бути зрозумілими і заученими, але, не набуваючи для школяра необхідного життєвого значення, можуть швидко забуватися. Люди, в яких недостатньо виховане почуття обов'язку і відповідальності, часто забувають багато дечого з того, що їм треба пам'ятати.

Серед умов продуктивності довільного запам'ятовування центральне місце посідає застосування раціональних логічних його прийомів. Знання, якими школяр оволодівас в процесі навчання, здебільшого складаються з певної системи фактів, понять, суджень. Для їх запам'ятовування необхідно вичленовувати певні смислові одиниці, встановлювати зв'язки між ними, застосовувати логічні прийоми запам'ятовування, пов'язані з більш-менш розгорненими процесамп мислення. Розуміння f, необхідною умовою логічного, осмисленого запам'ятовування. Зрозуміле запам'ятовується швидше і міцніше тому, що змістовно асоціюється з уже засвоєними раніше знаннями, з минулим досвідом людини. Навпаки, незрозуміле або погано зрозуміле завжди виступає в свідомості людини як щось окреме, змістовно не пов'язане з її минулим досвідом. Незрозумілий матеріал звичайно не викликає й інтересу до себе.


 


:186


1S7


Застосування того чи іншого способу запам'ятовування фактично являє собою довільне асоціювання, зв'язування певних -одиниць матеріалу, який треба запам'ятати. Асоціації за суміжністю в часі б необхідними при запам'ятовуванні будь-якого матеріалу. Особливо велику роль вони відіграють при заучуванні напам'ять, в якому зв'язки між окремими словами і реченнями, послідовно розміщеними в тексті, доводяться шляхом повторень до автоматизації. Але асоціації за суміжністю не втрачають свого значення і при нетекстуальному, вибірковому запам'ятовуванні, коли ставиться завдання запам'ятати основний зміст матеріалу. Для прийомів словесно-логічного запам'ятовування особливо важливого значення набувають асоціації за схожістю, за контрастом і причинно-наслідкові асоціації. У свідомому, навмисному використанні цих асоціацій в довільному запам'ятовуванні полягає, головним чином, його велика перевага над мимовільним запам'ятовуванням.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!