Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Дидактикалық мәліметке қойылатын талаптар



Сөздік тілге оқытудың алғашқы кезеңінің ерекшеліктері онымен жүргізілетін түзету жұмысының барлық мазмұнында көрініп тұрады. Оның мазмұнын, маңыздылығын ашу және балаларға қол жетімді болуы сабақта қолданылатын дидактикалық мәліметке байланысты болмақ. Оның ерекшеленетін бір тұсы – мектеп жасына дейінгі балалардың жасына сай болуы, яғни адами қабілеттіліктерінің қалыптасуына бағытталуы керек, оның ішінде, қозғалыстық, сенсорлық, ритмикалық, еліктеушілік, белгілік, қарым-қатынастық, тілдік, танымдық.

Дидактикалық мәлімет балаларды қызықтыра алып, сонымен қатар эстетикалық қалыппен қоса қауіпсіздік талаптарына да жауап беруі керек (әр зат химиялық және физикалық сипаттамасы жағынан бағаланады). Балалар затты пайдаланғанда оларды ауызға салып тістеп, жалайтынын да естен шығармаған жөн.

Дидактикалық мәліметтің жиынтығына кіреді:

1. Шынайы заттар, яғни олардың ойыншық түрі; фланелеграф үшін кішірейтілген олардың көшірмесі, муляжі, макеті, суреті, сұлбасы; арнайы дидактикалық ойындар (шағын кеңістіктегі);

2. Сөз және сөз тіркестері жазылған тақтайшалар, кесілген әріптер, кубиктер;

3. Дыбыс шығаратын ойыншықтар: барабан, сыбызғы, сырнай, ысқырық, металлофон;

4. Балалар кітаптары, қысқа мәтінді плактаттар;

5. Тақырыптық альбомдар, қораптағы суреттер жинағы, өсімдіктер гербарииі;

6. Барлық түрдегі күнтізбелер, сағаттар;

7. Балалардың белсенділігін бағалайтын заттар (тек қана тәттілер емес, сонымен қоса кішкентай ойыншықтар, жұлдызшалар, жалаушалар, фишкалар және т.б.).

Көптеген дидактикалық мәліметтерді тәжірибесі мол жұмысшылар мен мектепке дейінгі білім беру мекемесіне келіп жүрген ата-аналар дайындайды. Әрекетті ұйымдастыру мен әрекеттік заттармен танысуда қолданылатын дидактикалық мәліметтер екі түрде жинақталуы керек: оқшауланған түрде және меңгеріліп жатқан объектінің орналасу шартын ашатын жағдайлардың ескерілуі. Көптеген заттарды балалар табиғи түрде (көкөністі, жемісті, киімді, аяқ киімді, жиһазды, ыдысты және т.б.) қабылдайды. Содан соң барып оны суретте көрсетеді: пәндік, сюжеттік, кесілген; содан соң оны ойыншық, муляж секілді кішірейтілген түрінде көреді. балықтарды аквариумде бақылап, содан соң суретте көрсе, ал құстарды тордан немесе далада бұтақтан, терезеден бақылап, содан соң заттық немесе сюжеттік суретпен көреді. Мұның барлығы балаларды қоршаған ортадағы заттармен таныстыру мен әрекет түрлерін меңгертуде тұтастай жүйе ретінде қаралады. Сонда тіл дамыту сабақтарында вербальді белгілік жүйеге үйреткен кезде оларда алдын ала аталған зат туралы елестетулері қалыптасып қояды, яғни оның түрі, түсі, көлемі, өзге заттардан айырмашылығы және т.б. Сондықтан сөздік мәлімет сөз тіркестік мәліметпен қатар меңгеріледі де, сөз тіркестік мәлімет бөлек сөздерге дейін бөлшектенеді. Мысалы: Бұл не? – Бұл ит. Ит үреді: ав-ав! Ит қайда? – Ит міне. Ит қашып кетті. Ит жоқ. Айт: ит. Көрсет (тақтайшадан): ит. Ары қарай: Бұл ит пе? – Жоқ. Дұрыс емес. Бұл ит емес, бұл мысық (қоян, қасқыр, түлкі, аю).Бұл жерде балалар алдын ала итті бір жерлерден көрген, содан соң жұмсақ ойыншық түрінде, түрлі әрекет үстінде жүрген суреттерінде көреді. Қолданылатын суреттердің репертуары неғұрлым көп болған сайын, балаларда сол суретке сай сөздерді дұрыс үйлестіру соғұрлым нәтижелі болмақ, тіпті, ол сөздерді зат жоқ кезде де айта алатын болады. Балалардың сөзі құр бос болып көрінбесі үшін, олармен жұмыста пайдаланатын суреттердің де сюжеті өмірлік жағдайларға сай болауы керек. Мысалы, бір балабақшада балаларға қиярды түсіндіргенде оның ермексаздан жасалған макеті көрсетіледі де, содан кейінгі сабақтарда ермексазды балаларға көрсеткенде олар бірден қияр деген сөзді айытып, тіпті, -р- әріпінің дактилеммасын көрсетеді. Сондықтан мектеп жасына дейінгі балалармен жасалатын жұмысқа дидактикалық мәліметтерді таңдағанда олармен қоса пайдаланылатын заттардың сипатына, шынайылығына аса мән берілгені жөн.





Естімейтіндердің сөйлеуінде де мынадай қателер кетіп жатады: «Көтеріліске адамдар, әскер және ересектер шықты. Шебер қолымен және құралдармен жұмыс жасайды. Ол қыздың нашар бағасына мұғалімі, анасы және ата-анасы ұрысты.»

Сөздік тілге оқытудың алғашқы кезеңінде қолданылатын дидактикалық заттар әртүрлі, формасы жағынан нақты жасалған болуы керек. Дидактикалық заттарды қолданғанда қойылатын тағы бір талап - мұғалімнің түсіндіретін заттары баланың да алдында жатуы керек. Мұғалім балаларға қарбыз бейнеленген суретті көрсетеді, ал балалар үстелінде жатқан суреттердің ішінен сол қарбыздың суретін табады. Мұғалім айтады: «Бұл қарбыз». Балалар осы сөзді қайталайды. Педагог «Бұл қарбыз» деген тақтайшаны суретке жапсырады. Мұғалім зат пен әрекетті атап, бір-біріне сәйкестендіреді, осыған еліктеп балалар да сол әрекетті қайталайды. Осы әрекеттерді қайталай келе балалар өздігінен «айт, қайтала, тақтайшаны ал, тақтайшаны өзің қой» деген нұсқаулықтарды жете түсіне жасайтын болады. Балалар заттарды, әрекеттерді шатастырып алмас үшін берілетін материалдың көлемі өлшемді болуы керек. Қолданылатын дидактикалық мәліметтердің барлығы арнайы қорапшаларда, ыдыстарда сақталып, ретімен, кезегімен, тәртіппен қолданылуы керек. Мұғалім өз әрекетін бақылап, барлығын тиянақты істеу арқылы балаларды да соған айтпастан үйретеді. Балалар осы арқылы тиянақтылыққа, ұқыптылыққа, заттарды дұрыс пайдалануға машықтанады.

Тақырыптық сөздік бірлік тобындағы дидактикалық материалдар таңдалғанда тек заттық сөздерді меңгеруге ғана емес, сонымен қоса фразалық сөздерді меңгеруді де естен шығармайды. Бұл кезде балалар заттың әрекетін білдіретін етістіктерді де сөздік қорға кіргізе алады. Сол себепті бұл балаларға әрекеттің нақты түрі көрсетілуі керек. Суреттердегі әрекеттер кішкентай балалардың түсінуі үшін жеткіліксіз болатыны анық. Сондықтан бұл әрекеттің түрлерін алдын ала ойыншықтар немесе тағы басқа заттар арқылы көрсеткен жөн. Балалармен жұмыс барысында сөздік мәліметке бірнеше тапсырмалардың қатары енеді, ал балалар сол бойынша машықтана береді. Бала өзін, өзгелерді, заттарды бақылай келе шынайы әрекеттер мен суреттерді нақты қабылдай алатын болады. Педагог әр түрлі әрекеттегі суреттерді балаға көрсету арқылы оның тұтастай қабылдау дағдысын қалыптастыра түседі. Бұл жерде тек етістік сөздер ғана емес, сонымен қоса етістік сөз негізін құрап тұрған сөйлем тұтас меңгеріледі. Осы тұрғыдағы фразалық мәліметтерді жинақтау дидактикалық құралдар мен пәнді меңгеруде көмекші бола алады. Сөйлем меңгерілген сөздерді байланыстыру арқылы емес, керісінше қалай қабылданғанға байланысты құралады. Содан соң бұл тұтас сөйлем синтаксистік талдау сұрақтарына сәйкес топтастырылады. Сөйлемнің логикасы барлық заттық жағдайдың семантикалық схемасына сәйкес қалыптасады.

Қорыта келе, педагог балалардың сөйлеу тіліне әртүрлі сөздік бірліктерді енгізу әдістемесіне мән беріп қана қоймай, сонымен қоса балаларды сөйлеу тіліне үйретуде қолданылатын дидактикалық мәліметтерге қойылатын талаптарды да естен шығармауы керек.

 

Оқуға үйрету

Есту қабілеті зақымдалған мектеп жасына дейінгі орта жастағы балалардың сөздік сөйлеу тілін қалыптастыру барысында олардың сөздік әректінің бір түрі – оқуға мақсатты түрде үйретуде жағымды жағдай қалыптастырған жөн.

Адамның әлеуметтік (мәдени) дамуында оқудың маңызы тәжірибелік жағынан мол. Оқу адамның эстетикалық, адамгершілік, ақыл-ой дамуына айтарлықтай әсерін тигізеді. Сөйлеу тілінің дамуында оқудың алар үлесі зор. Бұл еститін балаларға ғана емес, сонымен қоса есту және сөйлеу тілінде күрделі бұзылыстары бар тұлғаларға да қатысты. Адам өздігінен оқу кезінде қазіргі қоғамға бағдарлана алу, болашағын жоспарлай алу, тәжірибе жинай алу, қоғамдық мінез-құлықтық нормаларды меңгере алу мүмкіндіктері арта түседі.

Кітаптар, газеттер, журналдар, компьютерлер, түрлі сөздік нұсқаулар (мекемелердегі, көшедегі, көліктегі) баланы өмірінің бастапқы кезеңінен бастап қоршалап, оның өмірінің бөлінбес бөлшегіне айналады. Есту қабілеті зақымдалған сөйлей алмайтын бала оның отбасындағы жақын адамдардың заттармен нақты әрекет түрін орындап, тіпті, бір-бірімен қарым-қатынас орнатып, ерекше материалдық заттармен (кітаппен, газетпен, журналмен) жұмыс жасайтынына ерте бастан назар аударады: әкем газет оқып отыр, ал анам журнал оқып жатыр.

Осының барлығын көре отырып бала айналадағыларға еліктей бастайды. Оқуға деген қажеттілік бір-бірте арта түседі. Оқу кезеңі үйрену пәні болған кезде бала қажетті алдын ала білімдермен жарақтанған болады.

Баланы оқытуға үйретпес бұрын оның атауын ғана емес, сонымен қоса мағынасын да анықттап алған жөн. Оқу – әріптік белгілермен жазылған тілдік әрекеттен тыс белгілі бір мазмұнды қабылдау. Адам оқу кезінде сөз немесе сөз тіркесін дауыстап немесе ішінен айтады. Оқудың нәтижесі – сол оқылған ақпаратты түсіну мен оған адекватты жауап қайтару. Баланың оқуы кезінде мынадай сөйлеу тілі аспектілеріне сүйенеді: прагматикалық, тілдік және адамгершілік-эстетикалық.

Прагматикалық жоспарға адамның мәтіннен бөліп айта алатын маңызды сәттерін таба алуы, берілген матералдың қолжетімділігі, ақпарат пен мәтіннің көлемі жатады. Бұл оқуға берілген материалдың балалардың жас ерекшелігіне сай болуы, құрылымы бойынша қызықты әрі тартымды болуымен түсіндіріледі. Ұсынылған мәтіннің тілдік деңгейі құрамындағы сөздердің, сөз тіркестерінің, сөйлемдерінің түсінікті болуымен, ондағы тілдік бірліктердің өзара байланысы мен реттілігімен анықталады.

Тілдік аспектке дыбыстарды әріппен, дактильді белгілерді әріппен сәйкестендіре алу, ана тілінің афавитінн білу жатады.

Мәтіндердің (әңгімелердің, ертегіллердің, тақпақтардың, жұмбақтардың, жазбалардың және т.б.) адамгершілік-эстетикалық жағы балалардың оқуы үшін тек нормативті түрде болуы керек. Мәтіндер белгілі бір деңгейде бейімделгенімен, әйтсе де бастапқы нұсқасына жақын болып тұрады. Бастысы, бұл мәтіндердің нақты тәрбиелік бағытта болуы керек. Бала кез келген мәтінді оқығанда әректтесетін тұлғалардың өзара байланысын зерттей отырып олардан жақсылыққа, өзара көмек көрсетуге, еңбек сүйгіштікке, пайдалы істерге үйрену керек.

Қазіргі кездегі естімейтін және нашар еститін балаларға арналған мектеп жасына дейінгі мекемелерде жүйелі оқуға үйретуде Б.Д.Корсунская жасаған арнайы «Өзім оқимын» (1-3 бөлімдері) атты кітап қолданылады.

Бұл кітапқа енгізілген әңгімелер мен тақпақтардың мәтіні жоғары аталған критерийлерге сай болып келеді. Кітаптарда әдістемелік сілтемелерде оқылғна материалдың негізгі ойын түсіну үшін ерекше көмек керек. Ол үшін тек мәтіндерге иллюстрациялау ғана емес, мәтінді талдау үшін сұрақтар мен тапсырмаларғ ең бастысы, оқуға деген дайындық жұмысы жүргізіледі. Бұл дайындық алдын ала ересектердің әректтерді көрсетіп, оны мәтіндегі жағдайға қарай бейімдеуімен сипатталады.

Осындай дайындықтан кейін бала оқу барысында бұрын таныс болған жаңа сөздерді қайталайды, таныс емес сөздердің түбінен шынайы жағдайларды байқап, оларды сөздік мағынада меңгереді. Бұл оқу үдерісін балаға қолжетімді етіп, ал оның мағыналық жағын танымал етеді.

Аталған оқулықтарда адамгершілік тәрбиесіне көп мән беріледі. Кітапқа енгізілген кез келген мәтіннің ішінен шынайы және жалған түрде меңгеруге болатын нақты адамгершілік қағиданы табуға болады.

Бірақ аталған кітаптар оқулық болып саналмайды, яғни балалардың оқуға деген қызығушылығын қалыптастыруға арналған жалғыз және міндетті жолы болып табылмайды.

Оқуға үйретудің әр сабағында шешілетін міндеттерге байланысты дидактикалық материалдарды бірте-бірте шешіп, балаларда оқу әрекетіне бейімдеу керек.

Ең алдымен, балаларды сөйлеу тілінің осы түріне дайындаудың алдыңғы кезеңдерде қалыптасқан жағымды пікірді бекіту керек. Балалар бастапқы кезеңде сөздік материалды заттық қатыстылық деңгейінде жжинаөтап, кесте бойынша және естіп-көру арқылы қабылдауға үйрене бастады. Сонымен қоса, оларда сөзді немесе қысқа сөз тіркесін шамалап айту дағдысы қалыптасқан. Одан бөлек жеке, мағынасы бар сөздерді олар баспа әріптермен жаза алады. Талдау әрекеттілігінің деңгейі балалардың сөздің ішінен бір әріпті тани алуы, ол әрі дами келе ьірнеше әріпке дейін жетуімен сипатталады.

Кесілген әліппемен жұмыстың келесі деңгейіне өту кезінде балалар сөздік тілдің талдап оқу және сөздің әріптік-дыбыстық құрылымын нақтылауға болады. Бұл бұрын меңгерілген білімге ғана қатысты емес, соынмен қоса алдағы уақытта меңгерілетін біліммен байланысты. Қысқа мерзім ішінде (2 айдн көп емес) дактильді белгілер арқылы олар әліппені меңгеріп алады.

Жоғары айтылғандар жеке сөздік талдау жүргізумен ғана емес, келесі байланысқан мәтіндермен жұмысқа кірісуге тура келеді. Бұл аталған кезеңдегі баланың сөздік дамуындағы маңызды нәтижесі дактильмен әріпті айта алуы емес, әріпті дыбыс түрінде айтқызуға қол жеткізу болып табылады.

Оқу үшін әріптік қатарды дыбыстауға дайын болу басты болып саналмайды. Ең бастысы, есту қабілеті зақымдалған баланың оқу кезінде мітнді түсінуі. Бір сөзден құралған, бірақ әртүрлі үйлесімділіктегі сөз тіркесі әр түрлі мағынаға ие. А.Р.Лурияның атақты мысалы: Анасы қызын жақсы көреді. Қызы анасын жақсы көреді.

Көріп тұрғанымыздай, сөздер бірдей болғанымен, мағынасы дереу ауысады. Балаларды жалғасты мәтіндерді оқытуға үйреутде олардың негізгі мәнін кезең-кезеңмен тереңдетуге болатындай шарттарды алдын-ала ойластыру керек. Мектеп жасына дейінгі балаларға оқу секілді семантика да қиын түсіп, сөйлеу әрекетінің бастаушы деңгейі болады. Бір уақытта оқудың ырғағы мен техникасының сапасын арттыру керек. Сондықтан да педагог мәтіндермен жұмыс кезінде қиындықтар туындамас үшін дидактикалық материалдарды тиянақты түрде таңдауы жөн.

Мәтінмен жұмыс жасағанда оны кітаптың беттерінен қабылдау ең тиімді жол болып саналады. Ал кітаппен жұмыс жасау бірнеше ережелерді сақтауды талап етеді. Балаларды бұл ережелерге кезеңдер арқылы бірте-бірте дайындайды. Бастапқы кезеңдерде ондағы жазуларды қабылдамас бұрын балалар ондағы суреттік тапсырмаларды шешеді. Мысалы, жұп суреттерді табу және оларды көрсету секілді, суреттегі бейнелердің қайсысы күлімдеп (ренжіп, жылап, сөйлеп, үндемей) тұрғанын табу, суреттің реттілігі бойынша орналастыру секілді тапсырмалар беріледі.

Осындай сипаттағы суреттерден тұратын Л.П.Носкованың «Бақылап, сөйлеп, оқып, жазып үйренейік» деген оқулығы бар.

Ары қарай қозғалысты дұрыс қабылдау және оған еліктеу дағдыларын дамыту бойынша суреттер жинағы беріледі. Осыдан кейін кітаптан түрлі тұрмыстық заттарды көріп, балалар олармен жасалатын әрекет түрлерін көрсетеді; сосын олар қозғалатын заттарды көрсетеді; әуеде, жерде, суда қозғалатын көлік түрлерін топтастырады. Осы кездерде балалар кітапты қалай дұрыс пайдалану керектігін (ашу, парақтау, парақты мыжбау, майыстырмау және т.б.) үйренеді. Бала өзге балалардағы секілді өзінде де кітап бар екендігін, оны оқу керектігін, ұқыпты ұстау керектігін түсіне бастайды.

Одан бөлек мәтінмен жүйелі жұмыс жасамас бұрын баланың қолына көрнекілік кітаптар беріледі. Осы арқылы балаларды баспа кітаптарына деген қызығушылығын оятады.

Балалар педагогтар мен ата-аналарының көмегімен өз қолдарымен кітаптар жасайды. Оған әртүрлі суреттер, бейнелер, нақты бір қысқа мәтінді білдіретін суреттер ілінеді. Мәтіндік суретерді балалар бірте-бірте оқып үйреніп қана қоймай, оларды қонақтар келеген кезде де оларға көрсеткенді ұнатады.

Баланы оқулыққа ұқыпыт әрі тиянақты қарауға үйретумен қатар дұрыс оқуға үйрету қатар жүргізіледі.

 


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!