Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Симптоматика дизорфографии у младших школьников



При поступлении в школу дети с дизорфографией испыты­вают значительные затруднения при ознакомлении с грамма­тическими понятиями. Например, они длительное время не могут запомнить и часто смешивают такие термины, как «звук»,

«слог», «слово» и некоторые другие. Трудности усвоения ор­фограмм проявляются, прежде всего, в длительном периоде запоминания их формулировок.

Содержание же правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки, по сравнению с одноклассниками в норме. Им практи­чески недоступна система суждений и умозаключений, благо­даря которым возможно выделение искомых слов (провероч­ного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществению. Ребенок с дизорфографией, как правило, не может самостоятельно, своими словами пересказать содержа­ние орфограммы, сделать обобщение, вывод. Часто неверными оказываются примеры слов на пройденные орфограммы. Грам­матические признаки орфограмм обычно усваиваются фор­мально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по зву­чанию). У детей отмечаются трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфем­ного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родствен­ных слов). Дети с дизорфографией не выделяют «ошибкоопас-ные» места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс). Написание таких слов требует определенной много­операционной проверки.

Усвоение орфограмм морфологического принципа написа­ния требует дифференциации лексического и грамматического значений морфем. Например, при письме слов с суффиксами -ище-, -еньк-, -оньк- необходимо различать их лексические зна­чения (принадлежность к предметам различных размеров и качеств). Важно также иметь четкое представление о том, к ка­кой части речи относятся слова, выделять и другие граммати­ческие признаки. Определенные устойчивые по написанию со­четания букв в словах также относят к «ошибкоопасным» местам в словах. Их написание требует запоминания зритель­ного образа сочетания данных графем. Примером служат на­писание -оло-, -оро-, -гн-, -гк-, -стн- и некоторые другие. Дан­ные закономерности русского традиционного и графического 30

письма детьми с дизорфографией усваиваются с трудом. Вер­ное обозначение в письменной речи целого ряда окончаний имен прилагательных предполагает постановку грамматичес­ких вопросов и предварительное определение окончаний. Од­нако для младших школьников данной категории характерна замена грамматического вопроса лексическим, что нарушает со­держание алгоритмического действия по нахождению оконча­ния. Многочисленные ошибки в письменных работах, устных ответах детей свидетельствуют о трудностях формирования не только отдельных орфографических операций, но и всего хода усвоения орфографических знаний, умений и навыков.



Дети с дизорфографией, как и их сверстники с нормальным речевым развитием, наибольшее количество ошибок допуска­ют в самостоятельной письменной речи (изложениях, сочине­ниях, письменных рассказах по картинкам). Однако у школь­ников с речевой патологией отмечается иной характер ошибок: они допускают не только многочисленные орфографические ошибки, но и нарушения морфологического и синтаксического уровней письменной речи. У них в отличие от детей с нормаль­ной речью самопроверка не дает положительных результатов.

В сочинениях и изложениях школьников с дизорфографи­ей отмечаются нарушения как смысловой стороны, так и язы­кового оформления текста. Они неправильно формулируют основную мысль, не выделяют главное и второстепенное, не обобщают содержание, не удерживают в памяти смысловые звенья повествования, неверно передают их последователь­ность. Учащиеся часто ограничиваются лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Как правило, дети используют малораспространенные и нераспространенные предложения (Муравей пошел гулять. Он упал. Второй класс). Частыми ошиб­ками являются пропуски главных членов предложения (в боль­шинстве случаев сказуемого), неточная передача лексического значения слов, замена слов по типу парадигматических ассо­циаций (вытащить — «словил», укусил — «хватил»).



Аналогичные закономерности отмечаются и в письменных рассказах детей по картинке. В этом случае школьники испы­тывают трудности выделения причинно-следственных отноше-

ний, допускают пропуски описаний деталей картинки. Одной из особенностей формирования когнитивной деятельности де­тей данной группы является недостаточная сформированность прогностических операций с элементами творчества. Письмен­ные повествования учащихся заканчиваются, как правило, в со­ответствии с конкретным содержанием картинки, несмотря на просьбу логопеда придумать собственное окончание рассказа.

Речевая патология отрицательно влияет на усвоение всех правил правописания. Поэтому без целенаправленной коррек­ции дизорфографии количество ошибок у детей-третьеклас­сников значительно увеличивается, по сравнению с учениками второго года обучения. Прежде всего, страдают те виды письма, которые предполагают достаточно быструю актуализацию ор­фографических знаний и умений, активизацию мнестических процессов, включение анализа и синтеза в языковую деятель­ность (сочинение, письменный рассказ по картинке, изложение, словарный диктант на пройденные правила правописания).

Младшие школьники с дизорфографией затрудняются и в использовании уже имеющихся орфографических знаний, спо­собов проверки орфограмм, не могут быстро актуализировать нужный ряд однокоренных слов. Низкий уровень морфологи-, ческих обобщений вызывает затруднения в подборе родствен­ных слов, необходимых для реализации ряда орфографичес­ких правил.

С учетом степени трудности овладения школьниками с ди­зорфографией орфограммами выделены следующие их группы:

Первая группа — орфограммы на основе морфологического принципа написания: написание безударной гласной в корне, непроизносимых согласных, двойной согласной в простейших словах, парной согласной. Именно в них отмечается наиболь­шее количество ошибок.

Вторая группа —орфограммы средней степени трудности (на основе традиционного принципа написания и правил графики, например, написание -гн-, -гк-, -стн-, -оло-, -оро-, разделитель­ный мягкий знак, правописание слов с непроверяемым написа­нием, прописная буква в именах, отчествах, и фамилиях людей, в кличках животных, в названиях городов, деревень, рек). 32

В третью группу входят орфограммы относительно легкие для усвоения на основе фонематического принципа написания (обозначение мягкости согласных на письме).

Таким образом, под влиянием школьного обучения успеш­нее всего развиваются и поддаются коррекции процессы фоне­матического восприятия, анализа и синтеза, являющиеся базо­выми для овладения правилами на основе фонематического принципа. Усвоение этих правил предполагает достаточное раз­витие дифференциации фонем, умение соотносить фонемы с соответствующей графемой, развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Вместе с тем, как уже отмечалось выше, количество оши­бок морфологического характера у третьеклассников с дизор-фографией не уменьшается, а значительно увеличивается по сравнению с второклассниками с данной речевой патологией. Это свидетельствует о недостаточной сформированности у де­тей морфологических обобщений, о трудностях осознания ими закономерностей морфологической системы языка в целом. Одна из причин сложившейся ситуации состоит в том, что при коррекции дисграфий логопедическая работа в основном на­правлена на развитие фонематических процессов и сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи (дифференциации фо­нем в словах-квазиомонимах). В то же время усвоению законо­мерностей грамматического строя речи должного внимания не уделяется.

Учащиеся с дизорфографией при проверке слов на безудар­ные гласные в корне не пользуются приемом сопоставления дан­ных словоформ. Их «проверочные» слова чаще всего сходны по звучанию, не являются родственными («насок» — «насы», от слова нас). Дети не могут обосновать, почему «проверочные» слова являются родственными. В отдельных случаях они отно­сят данные слова к «правильным». Неумение определить «опас­ные» места, выделить сильную и слабую позиции звуков в сло­вах связано с неумением дифференцировать лексическое и грамматическое значения морфем, с несформированностью морфологических обобщений, представлений о родственных словах. Таким образом, у детей отмечаются недостатки и тео-

23ак 4492 33

ретических знаний, и практических умений и навыков в области правописания.

Отмеченные закономерности обусловлены недостаточным развитием навыков словообразования, трудностями различе­ния родственных слов и выделения в них общих морфем, на­выков морфологического анализа слов, неточной дифференци­ацией частей речи (особенно глаголов, относительных и притяжательных прилагательных). У детей не сформированы навыки постановки грамматических вопросов к словам, что ве­дет к нарушению всего алгоритма действий по проверке напи­сания слова: неправильно формулируется орфографическая за­дача, выполняемые действия носят непоследовательный характер. В результате неправильным оказывается и выбор спо­соба проверки слова.

Написание слов на основе морфологического принципа требует сформированности синтаксических обобщений, уме­ний устанавливать связи в словосочетаниях и предложениях. Школьники с дизорфографией чаще всего ошибаются при уста­новлении связи между подлежащим и сказуемым, выражен­ным глаголом; между сказуемым и прямым дополнением; межу глагольным сказуемым и обстоятельством места, выраженным существительным с предлогом. Например, при установлении грамматической связи слов в словосочетании вылез из ругъя ученики с данной патологией от слова вылез к словосочета­нию из ругъя чаще всего задают семантические вопросы «За­чем?» или «Как?».

Огромное количество ошибок дети с дизорфографией до­пускают и при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова, о недифференци­рованное™ знаний, умений и навыков слогоделения и перено­са слов, о несформированности, прежде всего, морфологичес­ких обобщений. К наиболее характерным ошибкам можно отнести перенос одной буквы (чаще всего гласной в начале сло­ва: «о-поздал»), отрыв одной буквы от корня или суффикса («доро-жный»), буквы от приставки («по-дбежал»). Трудности переноса слов у школьников с дизорфографией вызывают оп­ределенный стереотип написания частей слов на полях, несмот-34

ря на постоянные напоминания учителя-логопеда выполнять единый орфографический режим.

Многочисленные ошибки в словах традиционного принци­па написания свидетельствуют о значительном снижении ре-чезрительной и речеслуховой памяти детей. Школьники с ре­чевой патологией часто забывают продиктованные логопедом слова, с трудом воспроизводят формулировки орфограмм; сме­шивают понятия (кличка и имя, имя и название, например реки). Они не объясняют значения имен собственных и имен прилагательных; не умеют пользоваться орфографическим сло­варем, что отрицательно влияет на успешность усвоения слов с непроверяемым написанием.

Анализ соотношения дисграфических и дизорфографичес-ких ошибок у учеников с речевым недоразвитием выявляет сле­дующие закономерности.

Самое большое количество орфографических ошибок до­пускают второклассники и третьеклассники с дизорфографи-ей, имеющие смешанную форму дисграфии, с ведущим компо­нентом на почве нарушения языкового анализа и синтеза, с элементами аграмматической и оптической дисграфии. Несфор-мированность языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи, а также зрительно-пространственных представле­ний предопределяют нарушение усвоения большинства орфо­грамм, основанных как на морфологическом и фонетическом, так и на традиционном принципе написания.

В тех случаях, когда у детей выявляется ведущая оптичес­кая дисграфия с элементами акустической и дисграфии на по­чве нарушения языкового анализа и синтеза, превалирующи­ми становятся ошибки морфологического, традиционного на­писания и правил графики. Как показывают исследования, име­ются определенные влияния нарушений языкового анализа и синтеза, недоразвития грамматического строя языка и зри­тельно-пространственных представлений на усвоение орфо­грамм морфологического и традиционного принципов написа­ния и правил графики. Однако прямая корреляция между сте­пенью выраженности артикуляторно-акустической дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания и уровнем ус-

воения орфограмм фонематического принципа написания от­сутствует. Можно предположить, что компенсаторные возмож­ности детей и коррекционная работа по устранению данных видов дисграфии положительно влияют на усвоение орфограмм этого типа.

У детей с дизорфографией недостаточно прочно сформи­рованы знания и о буквах алфавита. Школьники с речевым не­доразвитием, в отличие от своих сверстников без речевой па­тологии, не усваивают школьную терминологию (звук, слог, словосочетание и др.). Например, при назывании букв ученики с дизорфографией используют названия звуков, а в ряде случа­ев — искажают их (буквы К, Р, С обозначают как «кэ», «рэ», «сэ»). Вместо выделения определенных слогов, заданных ло­гопедом, называют звуки и наоборот.

Иногда при морфологическом разборе слов дети вспоми­нают отдельные сведения о них, но забывают названия частей речи. Ошибки, допущенные при морфологическом разборе слов, свидетельствуют, прежде всего, о несформированности умения различать лексическое и грамматическое значения сло­воформ; о неумении ставить к ним грамматические вопросы. (Например, «Зима — это прилагательное. Зима — какая ?») Дети с дизорфографией испытывают значительные затруднения и при определении рода и числа имен существительных, имен прила­гательных и глаголов. Они не усваивают категории склонения имен существительных и спряжений глаголов, то есть тех поня­тий, которые предполагают достаточно высокое развитие про­цессов абстракции и обобщения. Поэтому почти не умеют пользоваться памяткой для морфологического разбора слов.

При выполнении специальных письменных упражнений, выявляющих симптоматику дизорфографии, дети с данной па­тологией в большинстве случаев читают все задания сразу, а не по отдельности. Начав выполнять задание, большинство из них часто переспрашивают (уточняют) содержание инструкции. В словах ученики находят лишь отдельные «опасные» места, чаще всего те, которые относятся к группе правил графики (сочета­ния жи, ши, гн, гк, двойные согласные в простейших словах). Дети, как правило, не могут самостоятельно найти и испра-36

вить ошибки. При объяснении написания слова они иногда на­зывают проверочное слово, но не могут изложить формулиров­ку орфограммы, или вообще отказываются от ответа. Учащие­ся с нормальным речевым развитием в большинстве случаев справляются с подобными заданиями. Они начинают выпол­нять задание сразу после прочтения инструкции, их ответы со­держат элементы рассуждений и простые умозаключения (Если слово закатывается на а, то это первое склонение). Своевре­менное исправление ошибок (и во время устного выполнения задания) свидетельствует о достаточно сформированных навы­ках самоконтроля и самокоррекции. Дети без речевой патоло­гии довольно прочно знают различные формулировки правил и данных таблиц. В тех случаях, когда дети без речевой патоло­гии не помнят формулировку нужной орфограммы, они, в от­личие от сверстников с дизорфографией, пытаются в обобщен­ном виде узнать, о какой орфограмме идет речь (например, Это о безударной гласной или Это о том, как писать согласную, ко­торую не слышно).

Большинство второклассников и третьеклассников с нор­мальным речевым развитием используют прием проговарива-ния во время выполнения письменных работ. Это значительно снижает количество ошибок, повторное проговаривание после написания помогает найти уже допущенные. Проговаривание во время письма учащимися с дизорфографией позволяет им уменьшить пропуски и перестановки букв, то есть количество ошибок дисграфического характера, но не помогает сократить количество орфографических ошибок.

Таким образом, можно констатировать значительные раз­личия качественного и количественного характера в речевом развитии учащихся с дизорфографией и их сверстников в нор­ме. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, уче­ники с патологией речи допускают огромное количество стой­ких и специфических по своим механизмам ошибок на правила правописания. У школьников с дизорфографией оказываются неавтоматизированными орфографические действия, они дли­тельное время не становятся орфографическими навыками. Сформированные орфографические знания не носят системного

характера. Знания детей данной категории в области правопи­сания также имеют качественные и количественные отличия по сравнению со сверстниками без патологии речи. Большинство учащихся с дизорфографией не усваивают учебную терминоло­гию и формулировки орфограмм (или усваивают их формаль­но). Имеют место трудности интериоризации орфографических действий, то есть трудности перевода словесной информации из плана внешней речи (умение рассказать о правиле или отдель­ном орфографическом действии) в план внутренней речи (уме­ние выполнить или обосновать действие орфографической за­дачи про себя). При выполнении орфографического действия недостаточно сформированы или не автоматизированы навыки самоконтроля (особенно предварительного и текущего), а также навыки самокоррекции.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!