Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Мастерство педагогического общения



Педагогическое общение — установление контакта педа­гога с учащимися в воспитательных целях. Его можно опре­делить и как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности и отно­шений между ними.

Важнейшее значение для техники педагогического обще­ния имеют овладение культурой речи (в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить — рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помога­ет лучше применять методы педагогического воздействия.

Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, сво­им лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест. «Я сде­лался настоящим мастером только тогда, когда научился го­ворить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился да­вать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», — признался А.С. Макаренко.

Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские педагоги. В вышедшей недавно книге Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» об­щения учителя, проявляющиеся в избирательном отноше­нии к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учи­тельским вниманием. Учителя лучше относятся к «интел­лектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивнозависимые и «растяпы» идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьни­ки совсем не пользуются учительским расположением.

В зависимости от стиля педагогического общения выде­лены три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует дости­жению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откро­венно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих уче­ников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других — он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответству­ющим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.



Если общение для учителя не естественный и радостный процесс, а тяжелое бремя — такому педагогу пора уходить из школы, делают вывод Дж. Брофи и Т. Гудд.

Невербальное педагогическое общение

Кроме главного оружия педагога — слова в его арсена­ле — целый набор невербальных (неречевых) средств об­щения (см. рис. 13).

Рис. 13

Экспрессивно-выразительные движения — зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в пе­редаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Ис­следования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10—15% инфор­мации. Обучаемые очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о со­стоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не под­даются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состо­яние учителя заставляет зрачки сужаться. Лицо его стано­вится неприветливым, учащиеся чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается.



Установлено, что «закрытые» позы учителя (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как мож­но меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, — и сидя: обе руки упира­ются в подбородок и т. п.) воспринимаются как позы недове­рия, несогласия, противодействия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки рас­кинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфор­та. Все это учащимися воспринимается бессознательно.

Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх — довольно высоким, горе, печаль, усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голо­са некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя.

Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь — взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.

К такесическим средствам общения относятся поглажи­вания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Доказа­но, что они являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, кото­рым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми выбранными средствами, вместе взя­тыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников. Использование ди­намических прикосновений определяется многими фактора­ми. Среди них особую силу имеют статус, возраст, пол уча­щихся и учителей.

К проксемическим относятся ориентация учителя и уча­щихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими рассто­яниями:

• персональное общение учителя с учащимся — от 45 до 120 см;

• официальное общение в классе — 120—400 см;

• публичное общение при выступлении перед аудитори­ей – 400-750 см.

Особенностью педагогического труда является постоян­ное изменение («разрыв») дистанции общения, что требует от педагога многократного приспособления к изменяющимся условиям и большого напряжения.

IX. Раздраженность — это ржавчина педагогической про­фессии. Если она появилась, стала частью личности, второй натурой, то педагогу:

1) надо срочно менять профессию;

2) попытаться справиться с проблемой;

3) приложить усилия для самовоспитания;

4) ничего не предпринимать;

5) «разряжаться» в классе.

X. Как должен выглядеть педагог?

1. Модным, экстравагантным, одетым по-молодежному.

2. Внешность и одежда не имеют значения.

3. Как английский джентльмен: после его ухода остается хорошее впечатление, но бывает очень трудно вспомнить, во что он был одет.

4. На два-три шага отставать от моды.

Педагогическая квалиметрия

О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов. Термин «квалиметрия» (от лат. cval — качество и metros — измерять) означает направление педагогических ис­следований, главным содержанием которого являются измере­ния и оценки педагогических параметров и характеристик. Но в этом своем основном значении понятие квалиметрии употреб­ляется редко. Распространилось аналогичное понятие, образо­ванное из двух разрозненных частей — русской «квалификация» и латинской «метрос» (измерение), которым обозначается об­ласть педагогического исследования, направленного на диагно­стирование специфических профессиональных качеств педаго­гов. Совокупность этих качеств, как уже отмечалось, называет­ся профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педаго­гов, учебных заведений).

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, ре­шались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квали­метрии и аттестации учителей. Под последней понимают изу­чение педагогов с целью установления соответствия занима­емой должности и присвоения одной из квалификационных ка­тегорий. В Положении о порядке аттестации учителей1 разъяс­няется, что аттестация педагогических работников учебно-вос­питательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, сти­мулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, про­фессиональной ответственности за результаты обучения и вос­питания.

Аттестация учителей основывается на принципах демокра­тичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного об­разования, гласности.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттеста­ции, дает для нее необходимый инструментарий, исследова­тельские средства.

Как диагностировать и измерить педагогический про­фессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных час­тей этой характеристики. Затем осуществляется диагности­рование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) показатель квалификации.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, как, напри­мер, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и кон­фликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи ква-лиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогичес­кой квалификации:

1) идеологические характеристики педагога;

2) научно-теоретическая подготовленность;

3) методика преподавания предмета;

4) психолого-педагогическая культура;

5) общая культура.

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического про­фессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:

1) качество знаний обучаемых по предмету, их воспитан­ность;

2) запас фактических знаний по предмету;

3) умение пользоваться полученными знаниями (грамот­но писать, решать задачи и т. п.);

4) понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

5) степень самостоятельности учащихся, умение приоб­ретать знания;

6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машина­ми, механизмами, принципами их работы, практическая под­готовленность учащихся;

7) их отношение к делу, поведение в школе и вне школы, активность в общественно полезной трудовой деятельно­сти, их эстетическая и физическая культура.

Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога, но только лишь уча­щихся: мастерство педагога при таком подходе устанавли­вается опосредствованно, по обученности школьников. По­добный подход мог бы быть доказательным только при ус­ловии тщательного фиксирования начального (исходного) уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксиро­вав по завершении обучения конечное состояние и сопоста­вив его с исходным, мы действительно могли бы оценить вклад педагога в обученность и воспитанность обучаемых, а значит, и его профессионализм. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического про­фессионализма не «привязаны» к надежному основанию.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не пре­вышает 15—48%; этот вклад, очевидно и не может быть выше, хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога. Поэтому устанавливать уровень про­фессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профес­сионализме врача, получившего безнадежного больного?

Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностиру­емых показателей, чтобы максимально всесторонне охарак­теризовать деятельность учителя. Дополнительно изучаются:

• работа учителя по повышению своей квалификации (за­кончил курс ИПК, прошел переподготовку и т. п.);

• качество уроков и внеклассной деятельности (подготов­ки и проведения);

• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;

• умение осуществлять индивидуальный подход к уча­щимся в процессе обучения и воспитания;

• осуществление индивидуальной помощи семье в воспи­тании и перевоспитании детей.

Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учи­тывать его личностные качества: добросовестность, педаго­гический талант, уважительное отношение к коллегам и обу­чаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личную дисциплинированность. Справедливость этих поже­ланий не вызывает никаких возражений, за исключением «пустяка» — как это все определить? Отвечая, Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского ко­митета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на ос­нове документальных данных, а качество учебного процес­са — экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых ква­лифицированными специалистами и методистами.

Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» в статье «Положение о порядке аттес­тации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделе­ние всех известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т.д.) практи­чески ничего не дает, возможны субъективизм, необъектив­ность. Особенное недовольство вызывает требование про­водить собеседование, т.е. практически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издеватель­ство над учителями. Достаточно пройти курсы при ИПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом пла­не требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процент­ные соотношения: сколько в школе должно быть разных ка­тегорий учителей. Неудачное название «Учитель 2-й категории» унижает достоинство учителя, лучше «Старший учи­тель», как во многих странах мира». Вступите в спор, выскажите свои соображения.

Оценка труда учителей в США

Интенсивно идут исследования деятельности учителя в США. В 1950 г. в Атлантик-Сити на ежегодном заседании Американской научно-педагогической ассоциации был обра­зован Комитет по изучению критериев эффективной дея­тельности учителей. Комитет стал инициатором издания ка­питальных квалиметрических трудов, среди которых «Руко­водство по исследованию педагогической деятельности» (1971), «Энциклопедия педагогической оценки» (1985) и дру­гие. Изучением педагогической деятельности занимаются научно-исследовательские центры всех известных амери­канских университетов.

Наиболее распространенным методом изучения труда американского учителя является рейтинг (оценочная шка­ла). Главная цель рейтингирования — определение соот­ветствия учителя занимаемой должности при проведении аттестации и переаттестации. Разновидностями оценочных шкал являются оценочные листы, предназначенные для из­мерения трех составляющих учительской деятельности: средств обучения, руководства классом и дисциплинирован­ности. Вот начало такого листа, который заполняют студен­ты-практиканты:

 

Оценочный лист

Студент_____________________ Номер_____________________

Учитель_____________________ Количество повторных

Количество уроков____________ уроков_____________________

 

1. Использование примеров

1.1. Начинал ли учитель с простых примеров?

1.2. Перешел ли он затем к сложным?

1.3. Были ли его примеры понятными?

1.4. Отвечали ли примеры уровню знаний и жизненному опыту обучаемых?

1.5. Правильно ли учитель связывал примеры с главной мыслью, которую они должны иллюстрировать?

1.6. Проверял ли учитель, как учащиеся поняли главные идеи урока?2

Для оценки труда учителя широко используются тесты. Значительное распространение получили две программы тестирования — «Национальные учительские экзамены» и «Программа экзаменов в педагогическом образовании», — с помощью которых измеряются профессиональные знания, умственные способности и общая культура педагогов. Тес­ты широко используются и для отбора будущих учителей. С их помощью определяют профессиональную пригодность и профессиональную направленность личности. Интересная новинка: специальные тесты-модули используются для того, чтобы установить, с какой возрастной группой сможет наи­более плодотворно сотрудничать будущий педагог.

Одним из наиболее распространенных инструментов для измерения труда учителя в классе является «Анализ взаи­модействия», разработанный Н. Фландерсом, фрагмент ко­торого приводится ниже:

Речь учителя     Непрямое (косвенное) воздействие 1. Понимание учащихся. Воспринимает речь (тон. интонацию) спокойно 2. Пооишение. Хвалит либо поощряет действия, поведение учеников, шутит 3. Принимает либо использует идеи учеников. Объясняет или разрабатывает идеи учащихся. Если учитель больше использует свои идеи, пользуйтесь позицией 5 4. Ставит вопросы. Ставит вопросы, ожидая отве­тов учащихся
Прямое (непосред­ственное) влияние 5. Читает лекцию. Приводит Факты или выражает собственные мысли, ставит риторические вопросы 6. Дает указания. Дает указания, команды или при­казы 7. Критикует. Выражает утверждения, направленные на изменение поведения учащихся
Речь уча­щихся   8. Ответы учащегося в ответ на обращение учителя 9. Речь, начатая обучаемым по собственной ини­циативе 10. Молчание и заминка. Пауза, краткие периоды молчания, периоды заминки, где наблюдатель не может понять коммуникации И т. д.

Система Фландерса позволяет фиксировать не только со­бытия, происходящие в классе, но и их последовательность. В результате регистрации «единиц поведения учителя» оп­ределяются особенности взаимодействия учителя с клас­сом. Фландерс убежден, что его метод на самом деле «сум­мирует» то, что учитель делает в классе, и позволяет обос­нованно описывать его поведение.

Исследователь выделил такую переменную, как «непря­мое (косвенное) влияние учителя». Оно определяется как от­ношение времени урока, отведенного на поощрение, приме­нение идей, постановку вопросов и т. д., к количеству време­ни, используемого на чтение лекций, указание, замечание.

Среди других исследований данного направления выде­лим: систему регистрации поведения учителя и учащихся в классе через каждые 3 секунды урока (М. Хоуг); классифика­цию педагогов по уровню их доброжелательности (К. Витал); применение графиков для обработки результатов наблюде­ний; анализ поведения учителя во времени (В. Олсон); при­менение символов для быстрой регистрации поведения учи­теля и учащихся (Л. Паккет); внедрение видеотехники для анализа педагогической деятельности и т. д.

Как видим, измерение и оценка труда учителя произво­дятся в США в национальных масштабах. Однако, несмотря на все усилия, они далеки от разрешения. Случаются ошиб­ки, педагоги часто с недоверием относятся к таким исследо­ваниям, потому что их карьера находится в руках того, кто производит тестирование.

X. «Анализ взаимодействия» Фландерса предназначен для:

1) измерения труда учителя;

2) определения рейтинга педагога;

3) фиксирования вербального поведения;

4) фиксирования событий в классе и их последовательности;

5) регистрации деятельности обучаемых.

Аттестация учителей

В тех странах, где используются тесты, вопросы аттестации педагогов решаются сравнительно просто. Постоянное тести­рование учащихся и учителей за рубежом является обычной и привычной процедурой, отработанной до мелочей. Нет со­мнения, что со временем и мы придем к использованию педа­гогического тестирования.

Значительное распространение за рубежом получила мето­дика определения уровня педагогической квалификации, ав­торство на которую заявляют специалисты различных стран, поскольку эта методика постоянно достраивается и совершен­ствуется. Показателем квалификации является профессиональ­ный индекс, вычисляемый по формуле:

где Ип — профессиональный индекс, Тк — результаты тестиро­вания, проведенного в конце периода обучения, Тн — резуль­таты тестирования, проведенного в начале периода обучения, О — обучаемость учащихся. Нетрудно заметить, что чем больше разность Тк — Тн, тем выше индекс Ип, определяющий вклад педагога в конечный результат. Показатель обучаемости (О) по-разному трактуется исследователями. Каждый педагог от­лично знает, как много зависит от состава учащихся. Случает­ся, выдающийся мастер в слабом классе достигает относитель­но скромных результатов (хотя для этого класса они отлич­ные), сильный подбор учащихся всегда гарантирует успех педа­гогу любой квалификации. Обучаемость — интегрированный показатель, компонентами которого выступают способности обучаемых к овладению конкретными знаниями, умениями, темпы обучения, «удельный показатель усвоения», «внутренняя сопротивляемость обучению», некоторые другие. Из формулы следует: чем он выше, тем ниже значение профессионального индекса. Для обучения сильных учащихся высокое мастерство не всегда необходимо. Но если показатель обучаемости низ­кий, а учитель достиг выдающихся результатов — он настоя­щий мастер.

В основу новой (1992—1993) аттестации учителей Российской Федерации, как и предыдущей, положена двухзвенная модель.Квалификационный показатель устанавливается на основе двух компонентов — стажа работы педагога и полученных им поощ­рений (фиксированных наград).

Исследования влияния длительности работы в учебном за­ведении на уровень квалификации не подтверждают ни пря­мой зависимости, ни существенной корреляции между этими факторами. Прирост профессионализма больше всего наблюда­ется в первые 5—8 лет педагогического труда, а поэтому и пе­дагога на этом отрезке его карьеры следует стимулировать больше всего. Далее повышение педагогического мастерства замедляется, а под конец учительской жизни прекращается совсем. Правда, чем дольше трудится педагог, тем больший опыт приобретает. Опыт заключается в накоплении стереоти­пов деятельности и поведения, профессиональных навыков и привычек. Он помогает в «стандартных» ситуациях, но очень тормозит понимание и внедрение нового.

Итак, следует еще разобраться — благо или зло опыт в ны­нешних условиях.

Еще меньше коррелируют с уровнем педагогического мас­терства так называемые фиксированные награды (должности, звания, награды, поощрения и т. д.). Лучше не вспоминать, как они приобретались в нашей вчерашней жизни. За какие заслу­ги тот или иной педагог провозглашался победителем социа­листического соревнования, логически никогда не понять. Долж­ности и награды мало о чем свидетельствуют. Снимем шляпы перед педагогами, подкрепляющими свой статус высоко­производительным трудом. Но «привязываться» только к этому показателю при аттестации не имеем права.

Надежность двухзвенной модели очень низкая, около 20%. Практически это означает, что большинство педагогов получа­ют неправильную оценку своего профессионального уровня. Три четверти необъективно аттестованных, издерганных, раз­гневанных педагогов — таков урожай предшествующих аттеста­ций. В 1990 г. предложена более перспективная 6-звенная мо­дель аттестации педагогов. К числу важнейших критериев пе­дагогической квалификации относятся следующие, взятые в пропорциях:

1. Качество учебных занятий — 70% 1 = 0,7)
2. Мнение учеников — 5% 2 = 0,05)
3. Мнение родителей — 5% 3 = 0,05)
4. Оценка администрации — 5% 4 = 0,05)
5. Оценка коллег — 5% 5 = 0,05)
6. Самооценка педагога — 10% 6 = 0,1)
Квалификация — 100% К= 1,0.  

Квалификационный индекс рассчитывается по формуле: Ик = В1Ф1 + В2Ф2 + В3Ф3 + 54Ф4 + В5Ф5 + В6Ф6,

где Ф1 — Ф6 — факторы (компоненты) педагогической квали­фикации, В1 — В6 — вес (пропорции) влияния выделенных факторов.

Теоретическая проработка модели показала, что, несмотря на свою простоту, модель обеспечивает достаточную надеж­ность результатов. Использовать модели более высоких поряд­ков, чем модель взвешенной суммы, нецелесообразно из-за того, что измерения недостаточно точны, а исходные данные недостаточно надежны.

Качество учебной работы определяется по результатам 5—6 учебных занятий. Этим обеспечивается первое преиму­щество методики — оперативность. Принципиальный вопрос здесь следующий — насколько обоснованно можно судить о качестве работы учителя по результатам нескольких уроков?

Даже при очень придирчивом подходе трудно не согласить­ся — от качества кладки отдельных кирпичей зависит проч­ность всего здания. Самая крепкая цепь, утверждали древние мудрецы, не прочнее самого слабого из ее звеньев. Поэтому в качестве гипотезы выдвинуто предположение: между результа­том отдельного урока и общей эффективностью обучения есть тесная зависимость.

Экспериментальным путем предстояло выяснить количе­ственную величину связи отдельных занятий с общей эффек­тивностью обучения. Помог статистический анализ. Были со­браны данные о результатах экзаменов по различным предме­там (общая эффективность обучения) и качестве отдельных уроков по этим же предметам. Величина связи, вычисленная по критерию Пирсона, находится в пределах 0,89—0,96, что указывает на очень тесную зависимость общих результатов от конкретных достижений. Возможно, на большем статистичес­ком материале величину связи придется корректировать. Но нет сомнений в том, что по эффективности отдельных уроков можно обоснованно судить о качестве труда учителя. Непре­менное условие — случайный выбор урока, исключающий преднамеренную «показушную» подготовку к нему учителя и школьников. Вполне надежную информацию дают 5—6 кон­трольных замеров.

Следующий по значению фактор педагогической квалифи­кации — самооценка педагогом качества своей работы, уровня профессиональных знаний и умений (рис. 14). Это критерий, скорее, нравственный, он призван скорректировать в пользу учителя не всегда бесспорные выводы проверяющих, улучшить атмосферу квалификационных испытаний. Но как быть с учи­телем, самооценка которого окажется ниже объективного за­ключения? Скромность тут должна уступить трезвой и объек­тивной оценке профессиональных качеств. Кстати, вес данного фактора (0,1) в семь раз ниже объективного вывода о качестве учебных занятий, поэтому он не может существенно изменить общую квалификационную характеристику, если даже педагог выставит себе максимальные оценки.

Рис. 14

Мнения учеников, администрации, коллег и родителей оцениваются весовыми коэффициентами 0,05. Надо сказать, что эти группы все требовали сделать их мнение решающим, мотивируя это различными, большей частью эмоциональными, доказательствами, что еще более убеждает: мнения надо учиты­вать очень осторожно. Родители и школьники не могут объек­тивно оценить обоснованность дидактических действий педа­гога, но эмоциональную характеристику по принципу «нравит­ся — не нравится» дают очень правильно. И с ней не считаться нельзя. По сравнению с прежним подходом ущемлены права администрации, но сожалеть об этом как-то не хочется — слишком волюнтаристскими, необоснованными, а часто и предвзятыми были решения чиновников, от опеки которых нужно решительно освобождаться. При объективном подходе центр учительских устремлений автоматически смещается в нужном направлении — служить делу, а не начальству.

Надежность этой модели около 80%. Она положена в осно­ву нынешней аттестации учителей Российской Федерации.

Еще более совершенными являются 8- и 10-звенные моде­ли аттестации, сущность которых понятна из рис. 15. Надеж­ность первой — свыше 80%, а второй приближается к 90%.

Рис. 15


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!