Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Типология и структура уроков 6 часть



Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший свой конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти. И это значит, существует надобность в другом понятии, более широком и гибком, которое бы отразило бесконечность изменения личности под воздействием всей суммы жизненных и социальных факторов. Таким понятием является "формирование". Формирование личности - процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физи-


ческих и социально-психологических новообразований в структуре личности и, в связи с этим, изменение внешних проявлений (формы) личности, благодаря которой она существует для других людей. Формируется младенец в чреве матери под влиянием питания, движения, состояния, переживаний, рода занятий матери. Формируется пожилой человек, перешагивающий рубеж старости. Формируется девочка, вдруг преобразившись в юную прелестную даму. Формирование - как бы отклик на падающие извне протекающие внутри спонтанные процессы, в том числе, отклик на воспитание.

Когда мы говорим "невоспитанный человек", то разумеем под этим, что человек был лишен достойного воспитания, однако формирование его личности протекало, маленьким ребенком он реагировал на все случайные, стихийные и социально-ценностные и антисоциальные воздействия - под влиянием стечения обстоятельств, проходящих через призму его индивидуальности, приобрел устойчивые черты, не вполне отвечающие нормам современной культуры.

Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака: первый - целенаправленность, наличие какого-то образца, пускай самого общего, как социально-куяьтурного ориентира; второй - соответствие хода процесса социально-культурньш ценностям как достижениям исторического развития человечества (бандит, обучающий молодую поросль антисоциальному образу жизни, не "воспитанием" занимается в точном значении этого термина, а, разумеется, формированием); третий - присутствие определенной системы организуемых влияний.

Посмотрим на забавном эпизоде, как сопрягаются названные выше понятия в реальном общении взрослого с ребенком. Пятилетняя давочка обращается к маме:

- Купишь мна мороженое? Мама молчит.

- Купишь мне мороженое?

- Что же ты, сегодня будешь есть мороженое, а завтра в детский сад не пойдешь?



Длительная пауза. Наконец, девочка отвечает:

- А тот, кто ест мороженое, он не хочет в детский сад ходить?

Отдадим должное логическому мышлению этой маленькой девочки. Но нас будет интересовать в этом эпизоде другое. Мать, вероятно, заботилась о развитии способ-


ности девочки к саморегуляции: отказаться от мороженого, чтобы не болеть. Ее волновал процесс "становления" личности дочери как субъекта собственных желаний. Поэтому она направляет свои продуманные аргументы, полагая, что содействует развитию умения господствовать над своей натурой - одному из признаков культуры современного человека. Эти воздействия лежат в общем контексте "воспитания" дочери. Однако замысел сломан индивидуальным восприятием девочки, увидевшей иной смысл в сказанном. Путь "формирования" несколько отклонился от пути "воспитания".

Так мы обнаруживаем глубокое значение наличия в педагогическом лексиконе очень близких по смыслу, но все-таки различных терминов.

Становление личности, свершающееся в жизни ребенка, рождает еще одно педагогическое явление, получившее название "самовоспитание". Суть его - в указании на смещение субъекта воспитания: соотносить социально-культурный образец с поведением станет сам воспитанник. Подрастающий ребенок принимает воспитательную эстафету у педагога и несет ее далее по дороге собственного совершенствования. "Самовоспитание" подчеркивает субъ-ектность вчерашнего воспитанника — он сегодня эмансипировался от воспитывающих его взрослых и свое "Я" превратил в объект собственного восприятия и продуманного воздействия.

Эмансипация ("освобождение от зависимости" - лат.) ребенка начинается довольно рано: вот он в два года берет ложку и заявляет: "Я сам!"; вот он в пять лет не позволяет взять его за руку во время прогулки; вот он закрывает дверь своей комнаты, уходя в одиночество; вот он заявляет: "Сам знаю, что мне делать и как мне жить". Это закономерное явление и создает возможность субъекта стать воспитателем самого себя. Эта потенциальная возможность реализуется по-разному, в зависимости от меры субъектное™ ребенка.



Максим (5,5 лет) поставлен "в угол". Жалобно кричит: "Можно из угла выходить?" Не дождавшись ответа родителей, говорит сам себе: "Нет, нельзя. Зачем девочку бил?" Еще ке самовоспитание, чо уже его начало.

А когда молодой Л.Толстой составляет свод правил для себя и, боясь, что не справится со своими прежними дурными привычками, кладет в ящик стола пистолет, чтобы застрелиться в случае нарушения правил, тут мы имеем дело с классической моделью самовоспитания.

Продолжим аналогию с "питанием". Там тоже наблюдается расширяющаяся эмансипация: сначала ребенка


кормят, потом ему приготовляют пищу, затем он сам гото- | вит еду на средства родителей и, наконец, он самостоя- 1 тельно добывает средства на питание, устанавливает ре- У жим питания независимо от родителей. Аналогия порож- п дает искушение заявить, что в мире животных, коль су- || шествует эмансипация, имеется и база для самовоспита- || ния. Однако это не так. Мир животных лишен субъект- || ности, а самовоспитание не рождается без субъекта. Понятно, что только хорошо организованное "воспитание" приводит к самовоспитанию", можно даже сказать, что первое - показатель качественности второго. Нельзя лишь думать, что педагог оставляет ребенка одного при первых признаках самовоспитания. Воспитание инициирует самовоспитание, культивирует самовоспитание. Эти явления идут рядом, и термины всегда располагаются в одном педагогическом поле. Педагог обязан профессионально разбираться как в закономерностях воспитания, так и в социально-психологических механизмах самовоспитания, а следовательно, еще один веер педагогических терминов станет средством профессионального осмысления воспитательной работы с детьми: "самоконтроль", "самооценка", "саморегуляция", "самочувствие", "самоприказ", "самоубеждение", "аутотренинг (самотренинг)", "саморазвитие". Веер этих терминов ограничивает внешние воздействия — они как будто условно не принимаются во внимание, истоком всего набора данных психолого-педагогических явлений объявляется сам воспитанник как таковой на данный этап его личностного развития, который определен воспитанием.

Латентный характер (скрытый, невидимый - лат.) протекающих в личности процессов и длительность их завершающего формирования ставят как педагога, так и самого воспитанника, перед фактом неожиданных явных несоответствий личности общепринятым нормам и неразвитости некоторых качеств, востребованных современной жизнью. Удивление и огорчение часто сопровождают профессиональную деятельность педагога. Стремление исправить, скорректировать, добавить, ликвидировать появляется как ответная профессиональная реакция на произведенную работу.

Так вошло в педагогическую терминологию понятие "перевоспитание" как отражение этой стороны педагогической деятельности.


Приставка "пере-" уже сама по себе говорит о желании что-то изменить, сделать по-новому, заново, иначе, по-другому, не так, как оно есть сейчас. К понятию "перевоспитание" обращаются, когда речь заходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе, и о противоправных деяниях.

Допустим, ребенок груб, ленив, драчлив, нечистоплотен физически и нравственно. Естественным было бы предположить, что недостойные качества необходимо заменить достойными, привить ему доброжелательность, трудолюбие, аккуратность, честность. Но уже само это предположение приведет нас в тупик: если формировать доброжелательность, ребенок не будет грубым и драчливым, если прививать трудолюбие, о лени не придется говорить; воспитанная честность исключает воровство как таковое. О каком же "перевоспитании" может идти речь в таком случае? Формируется достоинство, которого недоставало ребенку в общении с людьми -недостатком называли нехватку того, чего не было. Таким образом, "перевоспитанию" не остается места в рамках нашей педагогической логики.

"Перевоспитание"- термин далекого педагогического прошлого, когда ребенок, будучи для педагога объектом воздействия, трактовался как носитель суммы качеств. Предполагалось, что отрицательные качества нужно "удалять", "уничтожать", даже "вытравливать", "подавлять" (при этом упускалась нечаянная возможность "подавить" и самое личность ребенка), а положительные - вкладывать на место вытравленных, как если бы ребенок был магнитофоном, в который педагог может вставить нужную кассету с хорошей чистой записью, а дурную кассету, с непристойными записями удалить.

Отголоски такого педагогического представления о природе воспитания звучат до сих пор в педагогической практике, апеллирующей к медицинской аналогии: педагог, якобы, иногда должен быть подобен хирургу, скальпелем удаляющему "ненужное" в организме или заменяющему "больной орган" "здоровым".

При этом умалчивается, что медицина максимальные усилия направляет на то, чтобы при лечении организма ни в коем случае не разрушить личность, не подавить ее, не притушить в ней социально-личностное и, тем более, индивидуальное.

Современная педагогическая мысль и гуманистическая психология утверждают принцип принятия ребенка как


данности, уважение его индивидуальности, учет истории его становления, развития и формирования. С этих новых гуманистических позиций термин "перевоспитание" постепенно отходит в прошлое. Хотя нельзя не признать, что и передовые мыслители конца XIX и первой половины XX века делали акцент на позитивной позиции педагога, усилия которого должны направляться на взращивание достоинств в личности. К.Д. Ушинский, например, указывал, что лучше всего дурные привычки искореняются формированием добрых привычек, которые, в свою очередь, станут заменой дурных. А.С. Макаренко, работающий с детьми тяжелых судеб и серьезных социальных отклонений, утверждал, что любого ребенка можно воспитать, если поместить его в нормальные человеческие условия.

В таком угасании педагогического термина нет ничего мистического или искусственного. Этот научный факт отвечает гуманистическим тенденциям современной общечеловеческой культуры, провозглашающей права человека на свободу, неприкосновенность и достоинство личности.

Центральные категории теории воспитания отличаются от такого же рода категорий любой другой науки тем, что язык других наук складывался в стороне от повседневной практики и по мере исследования каких-то новых явлений вырабатывался наукой специальный язык, и потом, по истечении некоторого времени, выработанные новые понятия входили в повседневность. Так, например, было с терминами "электричество", "холодильник", "компьютер", -когда-то специфические научные термины, они прочно вошли сегодня в повседневный язык. Понятия же "воспитание", "формирование", "развитие", "становление", "самовоспитание" и другие сначала были вплетены в наличную практику людей, в контекст обыденности, потом, вырванные из контекста повседневного общения, они наполнялись новым для них научным смыслом, не уйдя из обыденного языка. Наложение двух смыслов усложняет использование научно-терминологического аппарата.

Терминологическая внешняя доступность создает вторичную иллюзию информированности человека в области практики воспитания и теории воспитания. А среди профессионалов возникают свои профессиональные трудности: в обсуждении проблем воспитания педагоги, разумеется, пользуются центральными понятиями, однако, как правило, всегда их смысл для них неоднозначен, и про-


фессиональные дискуссии ("рассуждение" - лат.) часто напоминают беседы qui pro quo ("одно вместо другого" -лат.), путаницу, недоразумение.

Сложности в изучении научно-теоретической картины воспитания как социально-психологического, социально-культурологического и педагогического явления начинаются с первых шагов, которые предстоит делать молодому человеку, намеревающемуся работать с детьми на основании научных истин.

Всякое понятие есть уже обобщение и фиксирование вполне определенных знаний, поэтому рассмотрение понятий позволяет практику действовать наверняка и осознанно. Понятия дают сокращенную схему действий, предлагают правила.

Посмотрим, действительно ли рассмотренные нами центральные понятия руководят педагогом-практиком.

Если под "воспитанием" понимать введение ребенка в контекст общечеловеческой культуры, то этого более чем достаточно, чтобы, увидев, как ребенок пьет из бутылки, предложить ему сосуд для питья; увидев, как он держит руки в карманах, ведя разговор с дамой, попросить его этого не делать; увидев, что он отвлекся в момент рвботы учебной группы, остановиться в нерешительности и беспокойстве, удастся ли ему потом понять пропущенное; и, увидев опоздавшего на занятия, предположить прежде всего, какив-то i осложненные обстоятельства.

Если помнить, что "воспитание" своим завершением имеет "самовоспитание", то просто и естественно педагог введет в содержание работы с детьми сообщение, как занимался собственным самосовершенствованием Франклин, Чехов, Амундсен и другие выдающиеся личности; просто и заботливо прозвучит вопрос ученику, который дурно себя ведет: "Чего ты хочешь?"

Если знать, что "воспитание" не исчерпывает "формирования" и последнее не подлежит организации, то встретившись с дурными манерами формировавшихся на улице (или рынке) девочек, педагог сделает вид, что не замечает вульгарного, и обратится к девочкам: "Милые дамы!" - предоставляя им иной опыт общения.

Наконец, нужно сказать и последнее. Научные категории так же, как все в этом мире, динамичны и смысл их подвижен. А это значит, что сегодняшнее прочтение понятий отражает современное толкование, но не является абсолютным и закрепленным на все времена. Именно подвижность центральных категорий заставляет педагога, прежде чем обратиться к изучению любого вопроса процесса воспитания, сначала рассмотреть значение этих центральных понятий. И, только обратившись к термино-


логическому значению и оговорив его, мы можем ставить вопрос о скрытой сущности явления, которое отражает понятие.

Сущность не располагается на поверхности и недоступна "здравому смыслу". Вскрыть суть явления можно, лишь мысленно препарируя, анализируя его.

Обратимся к вопросу сущности воспитания как явления педагогической профессиональной сферы.

14.2. Сущность воспитания и его особенности

Определить сущность предмета - значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других, что отличает его от множества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть (этот признак называют сущностным). А так как любой предмет принадлежит одновременно разным группам, то, следовательно, необходимо предварительно очертить ракурс рассмотрения, позицию научно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить задуманное раскрытие сущностных черт изучаемого предмета.

Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления.

Если взглянуть на воспитание с точки зрения биологической, то мы обнаружим характеристику воспитания, несколько отличную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детенышу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные навыки, производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой инстинкту, реализация которого обеспечивает продолжительность рода; в действиях матери отсутствует целенаправленность, проистекающая из анализа социальной ситуации или ситуации жизни. Всем доступно наблюдать, как упражняет в хищнических навыках кошка своих детенышей, хотя при сегодняшнем положении кошек в домах она, вероятно, сама не поймала ни одной мышки. Воспитание в мире животных - это только начатки будущего челове-


ческого воспитания, основание пирамиды, которое выстраивало человечество на протяжении истории своего существования, все более осознавая великую роль усилий старших, направленных в адрес младших, вступающих в жизнь, и все более наделяя эти направленные усилия целью. Но и эти начатки обнаруживаются в человеческом существовании, достаточно проследить за поведением молодых женщин по отношению к малышам: всем им свойственна в тот или иной мере забота о маленьком ребенке.

Философ в процессе воспитания видит нечто иное. С философской точки зрения, воспитание - это целенаправленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением молодому, и в жизни как смене одного поколения другим воспитание предстает условием такой смены. Видеть в воспитании залог будущего - способность философского ума.

Психологическое же освещение воспитания имеет свое содержание, ибо психология отмечает в воспитании обращенность к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании, и, с точки зрения психологической, воспитание может быть проанализировано в качестве процесса целенаправленного развития способности человека отражать мир и взаимодействовать с миром.

Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении длительных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки.

Последнее, а именно предельно короткие сроки вхождения ребенка в контекст культуры породили воспитание как профессиональное явление - то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделенными обществом профессиональными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом.

Воспитание - это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека.


Организация этой деятельности опирается на научную картину процесса формирования личности, так как только при условии полного соответствия профессиональной деятельности социально-психологической природе данного процесса возможен высокий профессиональный результат. Так, скажем, пирожник, приготовляя пирог, учитывает природные свойства имеющихся продуктов, а хороший столяр принимает во внимание природу древесины, прежде чем приступает к изготовлению продукции.

Личность - это человек в его социальных связях и взаимных социальных отношениях, это член общества, с одной стороны, подвергающийся воздействию среды, а с другой-сознательно выстраивающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера осознанности различна у каждого человека, но личностью он становится постольку, поскольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях.

Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются социальные отношения ребенка? что выступает фактором такого формирования? каково этапное движение данного процесса? и как при формировании социально ценностных отношений ребенок приобретает свою индивидуальность?

Педагог не может не интересоваться этими вопросами, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности. Своевольное выстраивание системы без опоры да объективную природу предмета неизбежно приводит к педагогическому фиаско.

Формирование личности не совершается в одном акте, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои темпы, свою историю. Это движение длительное. Оно существует, пока в личности происходят изменения. И по достижении зрелых лет формирование не приостанавливается, потому что изменяется социальная действительность, меняется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизненный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка формирования личности - гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, когда она общается с другими людьми, выражает свое мнение по поводу социальных событий, созидает матери-


альные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объектов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность и в этой среде утверждает свое "Я".

Сначала человек осваивает мир. Один объект за другим попадает в зону его восприятия, находя в его сознании свое отражение. Предметное взаимодействие с объектами окружающего ребенка мира совершается через духовные усилия: ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, проживает и переживает ситуацию событийного участия объекта в его личной жизни, производит обобщение объектов до явления жизни.

"...Вот стол, за которым едят; вот буфет, в котором Кристоф прячется, играя; вот пол из каменных плиток, по которому он ползает; на стенах обои - их узоры корчат ему рожицы... а там часы с болтливым маятником... кошка, стол, огонь в печке, пылинки, кружащиеся в солнечном луче. Комната - это целая страна... - все, что он - ценой таких усилий - научился распознавать и называть по имени, для того, чтобы подчинить себе", - так описывает момент становления личности Р. Роллан в романе "Жан-Кристоф".

Но в отражении реальной действительности решающую роль сыграет отношение окружающих ребенка людей. Через призму наблюдаемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и представление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек станет осваивать неизвестное, но ориентация на поведенческую модель постоянно будет присутствовать в формировании личности в той или иной степени.

Девочка трех лет обращается к матери: "Всегда нужно улыбаться, когда приходят гости?" Причину такого вывода объясняет: "Когда к нам приходят гости, ты всегда улыбаешься".

Подросток дома один берет забытые отцом сигареты и закуривает, потом звонит товарищу и, воспроизводя отцовскую фразу, говорит: "Заходи - покурим". Инстинкт подражания усиливает действие этого исходного этапа формирования личности. Его влияние чрезвычайно сильное в раннем детстве, но не исчерпывает себя и в последующие годы. Природа, наделив человеческую особь инстинктом подражания, как бы побеспокоилась о выживании молодого человека, который через подражание взрослым легко, быстро и естественно входит в социум.

Заметим попутно: отчего так трудно идет усвоение норм этикета у школьников, несмотря на многочисленные уроки этикета в системе школьного образования? У школьника нет в повседневной жизни примера для подра-


жания, у него не было в раннем детстве, когда все осваивается легко и прочно, школы подражания взрослым, соблюдающим элементарный этикет.

Узкая среда ребенка дает скудные представления о мире и бедный поведенческий опыт, тогда палитра его поведенческого выбора однообразна и одноцветна. Дети далеких деревень, невзирая на широкую сеть телевизионной связи, являются живым примером влияния ограниченной и однообразной среды: они ортодоксальны, их шокирует необычное в человеке, они, как правило, осудительно относятся ко всему, что противоречит деревенским устоям. Первичные впечатления ребенка глубоки. Их стереть в дальнейшем почти невозможно, они всегда так или иначе проявляют себя и оказывают корректирующее воздействие на все последующие впечатления. Импринтинг (анг. "запечатление") свойственен, в первую очередь, животным, как открыл это австрийский биолог К. Лоренц, устанавливая факт следования утенка, только что вылупившегося из яйца, за первым движущимся существом или предметом, будь то зеленый ящик, утка-мать либо сам Конрад Лоренц. В книге "Кольцо царя Соломона" он описывает, как ему приходилось выводить утят на прогулку, в приседе и крякая, потому что именно его утята принимали за свою мать.

Импринтинг - тоже забота природы о нашей выживаемости, чтобы опыт жизни быстро и разом мог служить нам. Его действие довольно длительно, и еще в 6-8 лет дети досаждают нам своей ортодоксальностью и пунктуальностью, требуя делать именно так, как им довелось увидеть в первый раз ("Надо сюда- он здесь должен лежать"... "Ты неправильно делаешь, нам показывали вот так..."). Затем его влияние угасает, но не исчезает навсегда. Его присутствие порой нам мешает: мы никак не можем избавиться от первичного впечатления от человека, хотя давно уже изменили вроде бы мнение о нем.

Педагог, знающий о роли социальной среды как факторе формирования личности, придает наиважнейшее значение организации воспитывающей среды.

Воспитывающая среда - в отличие от среды формирующей - это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру.


Содержанием среды как фактора социального развития личности выступают предметно-пространственное окружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение - совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально использующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную ситуацию развития в педагогическую - тем самым и создавая воспитывающую среду. Иногда такой перевод осуществляется путем специального наблюдения ("Посмотрите, как красивы..."), иногда такой перевод достигается путем оценки - реплики ("Мне не очень приятно видеть..."), иногда учитель совершает перевод через подчеркивание достоинств происходящего ("Теперь мы убедились"), часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном.

Педагог, не учитывающий влияния окружающей среды реальности, закрывающий глаза или ©тторгающий даже возможность такого влияния или же пассивно констатирующий случайный характер факторных средовых влияний на ребенка, предоставляет случаю, стихии, обстоятельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказывается от воспитания.

Школьный двор, интерьер помещения, расположение вещей и предметов в школьном доме, костюмы всех жителей школьного дома, поведенческие традиции в школе, события школьной жизни, система научных знаний, поступающая к ученику для осмысления, и, в итоге, психологический климат школы - вот основные слагаемые воспитывающей среды как фактора личностного развития школьника. Аналогичны слагаемые воспитывающей среды детского сада, семьи, училища, спортшколы и других воспитательных учреждений.

Воспитание - это организованная педагогом среда, выступающая фактором социального развития ребенка в силу того, что она разворачивает перед ним образ жизни на уровне высокой культуры, позволяя осваивать все достижения культуры и естественно входить в контекст современной ребенку культуры.

Однако воспитанник в отношении к среде не выступает неким "желтком" в "яйце". Окружающая действительность становится фактором личностного формирования при условии активного взаимодействия личности с этой действительностью. Мир познается, осваивается, усваи-


вается и, в конце концов, присваивается* личностью только в ходе деятельности этой личности.

Объект открывается субъекту лишь во время взаимодействия субъекта с объектом. На реку смотрят, около реки сидят, реку слушают, по реке плавают, в реке купаются, рекой любуются - тогда она становится частью души человека, он любит реку как явление жизни, волнуется за нее, приостанавливает все, что грозит ее гибели. Книги читают, их обсуждают, над книгами плачут, в книгах ищут ответ на вопросы жизни -тогда она войдет в ценностный мир личности.

Деятельность - тоже фактор развития личности. Правда, его роль несколько иная, чем роль фактора среды.

Если среда создает образ мира и образ жизни, окружая ребенка "материалом" для развития, служит, скорее, предпосылкой социального развития, то деятельность - само тело развития личности, субстанция процесса развития, его материализованный путь: ходя - научаются ходить, рисуя - приобретают умение рисовать; проявляя нежность — становятся нежными; сопротивляясь трудностям - обретают мужество. Развитие - нравственное, эстетическое, политическое, гигиеническое, трудовое, интеллектуальное, психическое - это всегда новообразования в личностной структуре, которые родились в процессе деятельности, целенаправленной активности личности, направленной на какой-либо объект: глина, камень, зерно, краски, звуки, иголка, стихи, спектакль, одежда, скульптура... или другой человек.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!