Главная Обратная связь Поможем написать вашу работу!

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






И. С. Кон ПСИХОЛОГИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА



Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними н теми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно межлич­ностной (подростки созревают н развиваются в различном темпе, поэтому хронологические сверстники и одноклассники могут фак­тически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физического, по­лового, умственного, социального и нравственного развития одно­го и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старшеклассником: с кем мы фактически имеем дело — с подростком, юношей или уже взрослым человеком, при­чем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере жиз­недеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологических осо­бенностей существуют принципиально разные типы развития. У одних людей юность — период «бури и натиска», протекающий бурно н кризисно, характеризующийся серьезными эмоциональны­ми и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окру­жающими и с самим собой. У других юность протекает плавно и


постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не свойственны; такие люди доставляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их раз­витии механизмы приспособления могут блокировать формирова­ние самостоятельности. Третий тип юности характеризуется быст­рыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффектив­но контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоцио­нальных срывов; рано определив свои жизненные цели, такие юно­ши и девушки отличаются высоким уровнем самоконтроля, само­дисциплины и потребности в достижении, онн активно формируют собственную личность, но у них слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Подобно темпам созревания, разные типы развития «даны» воспитателю как объективные, не зависящие от его волн личност­ные свойства его воспитанников. Причем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек. Однако, уловив индивидуально-типологиче­ские особенности ученика и зная сильные и слабые стороны каж­дого типа, учитель может достаточно эффективно корректировать их проявления и последствия, что весьма существенно как в крат­косрочной, так и особенно долгосрочной перспективе.



Важно иметь в виду, что речь идет большей частью не просто о возрастных, а о половозрастных особенностях. Поэтому многие категорические суждения о психологических особенностях юношей и девушек, высказываемые в популярной литературе и отдельных учебных пособиях, не основаны на научных данных, а выражают лишь субъективные мнения авторов, отражающие их личный опыт или расхожие клише обыденного сознания, которые могут быть как истинными, так и ложными, но почти всегда бывают упро­щенными. Чем категоричнее такие суждения, тем критичнее их нужно воспринимать. Однако сами по себе половые различия весьма существенны, проявляясь и в направленности интересов, и в специфике эмоциональных реакций, и в структуре общения, и в критериях самооценок, и в психосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов и возрастных характеристик профессиональ­но-трудового и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским критериям и стандартам совершенно недопустимо.



Половозрастные особенности и процессы всегда тесно пере­плетаются с личностными. Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика саморегуля­ции образов «я». Тут есть известная общая логика. Судя по имеющимся, к сожалению довольно скудным, эмпирическим дан­ным, все подростки — начинают с периода относительно диффуз­ного, расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого мора­тория», длительность которой может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности, завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами

24*


школьного возраста, в среднем, между 18 и 21 годами. Уровень развития «я» тесно связан с развитием других личностных особен­ностей. Юноши и девушки, переживающие стадию диффузного «я» или «ролевого моратория», часто отличаются меньшей психо­логической самостоятельностью и повышенной конформностью, их моральное сознание не выходит за пределы обыденных, конвен­циональных норм и представлений, а их межличностным отноше­ниям недостает глубины, психологической интимности и устойчи­вости. Слишком поспешное самоопределение путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью интеллектуальных процессов и стерео­типным, формальным стилем общения. Нужно подчеркнуть, одна­ко, Tito никаких жестких возрастных норм перехода из одной ста­дии в другую не существует. Не все люди достигают высших эта­пов умственного, нравственного и социального развития, предпо­лагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одного старшеклассника являются временными, стади­ально-возрастными, а у другого — индивидуально-личностными, которые будут сопутствовать ему всю жизнь.

У большинства старшеклассников уже отчетливо выражена дифференциация интересов и предпочтение тех или иных видов деятельности. Один любит умственный труд, другой — физиче­ский, третий — общение с людьми, четвертый — общественную ра­боту, пятый увлекается всем поочередно, а шестой ко всему оди­наково равнодушен. Не менее разнообразна их мотивация. Од­ним, что бы он ии делал, движет потребность достижения и само­проверки, другим — желание приносить кому-то пользу, треть­им— чувство зависимости и потребность в одобрении окружаю­щих, четвертым — желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций и т. д. Разумеется, это не всегда заметно.



Все это требует от воспитателя вдумчивости и осторожности в оценках. Наши недостатки — не что иное, как продолжение наших достоинств. Известная рассогласованность ценностных ориента­ции, стремлений и поведения, которая кажется проявлением воз­растной незрелости юношей и девушек, нередко наблюдается и у взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе неизбежно преломляются в конкретных условиях микросреды, где растет и формируется старшеклассник, — в структуре его семьи и межлич­ностных отношений, в специфических ценностях юношеской суб­культуры, направленности интересов, способах проведения досу­га и т. д. Воспитатель обязательно должен учитывать все это.

Даже выводы экспериментальной психологии нельзя прини­мать механически, без размышлений, особенно если речь не о причинных связях, а о статистических корреляциях. Например, имеется статистически значимая связь между: а) агрессивностью и жестокостью подростка и б) холодным или жестоким отноше­нием к нему родителей в детстве. Но можно ли считать доказан­ным, что а действительно является причиной б? Нет, нельзя, хоть


это и правдоподобно. Не менее логично предположить, что роди­тельская холодность к ребенку была следствием его собственных неприятных качеств или же что эти черты (агрессивность, жесто­кость) являются в этой семье наследственными, общими для ре­бенка и его родителей. Проверить каждую из этих гипотез не так просто даже ученым-психологам, воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспитания стар­шеклассника. Юность — завершающий этап первичной социали­зации. Это ставит перед школой три взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к семейной жизни, и в-третьих, к общественно-поли­тической деятельности, к выполнению гражданских обязанностей. Ни одна из этих задач не может быть решена отдельно от дру­гих. Комплексный подход к воспитанию означает неразрывное единство идейно-политического, трудового и нравственного вос­питания, причем во всех этих вопросах школа работает не одна, а в содружестве с другими общественными институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителем собствен­ного социально-педагогического мышления, учитывающего множе­ственность институтов и средств социализации, ясное понимание того, что конечный воспитательный эффект зависит от успеш­ной деятельности и степени согласованности всех ее каналов, включая родительскую семью, школу, комсомольскую организа­цию, неформальное общество сверстников и средства массовой коммуникации...

Социально-педагогическая перспектива позволяет школе более всесторонне, трезво и реалистично оценивать эффективность и ка­чество собственной деятельности и одновременно — лучше коор­динировать усилия других. Вместе с тем закономерности юноше­ской психологии еще раз подтверждают необходимость личност­ного подхода к старшеклассникам. При всей общности их поло­жения и жизненных задач старшеклассники существенно отли­чаются друг от друга. Разными будут и их жизненные пути. Об­разование и обучение должны быть ориентированы не на нивели­рование индивидуальнных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-политического и нравственного воспитания. Центральный психологический про­цесс юношеского возраста — развитие самосознания, которое по­буждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее подросток, тем больше его воспитание превра­щается в самовоспитание. Это требует от учителя большой гиб­кости, такта, понимания, готовности принимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Большая часть претензий старшеклассников к школе сводится именно к тому, что в ней недостает творчества и самостоятельности. Это касается


н организации учебного процесса, где ребята жалуются на недо­статочно активные методы обучения и школьного самоуправления, которое часто бывает формальным. Объясняя такое положение, учителя нередко ссылаются на пассивность и инфантильность са­мих старшеклассников, не проявляющих инициативы и чувства ответственности. Однако это — прямое следствие соответствующе­го стиля воспитания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит идущий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотим привить каждому молодому человеку, формируется, проверяется и укреп­ляется только самостоятельными поступками, за которые он не­сет личную ответственность. Как писал выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн, «всякая попытка воспитателя-учите­ля «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, под­рывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитание его личностных свойств и ка­честв».

Отрицательные явления, существующие среди некоторой части юношества, иногда объясняют глобальными социальными про­цессами, связанными с НТР (удлинение периода ученичества, не­определенность социального статуса подростков, множественность факторов социализации и т. п.). Но как ни важны эти процессы сами по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и безответ­ственность, а недостаточная требовательность к молодежи в со­четании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой противоречивое единство детскости и взрослости, и от воспитателя зависит, какую грань он предпочтет высветить, на какое начало — детское или взрослое — опереться. Многие учителя и родители чаще апеллиру­ют к детскому началу в подростках, уповая главным образом на зависимость и послушание. Такая установка бессознательно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нужнее выглядят в своих соб­ственных глазах учителя и родители. Но установка эта ложная и вредная. Как подчеркивал Л. С. Выготский, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». У постоянно опекаемого человека вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархи­ческий негативизм. То, что кажется некоторым педагогам инфан­тильностью, фактически представляет собой уже сформировав­шуюся иждивенческую, потребительскую установку...

Взрослость часто воспринимается как статичное, однажды до­стигнутое окончательное состояние (вспомним выражение «стать взрослым»). Это процесс, стадия жизненного пути, характеризую­щаяся, с одной стороны, адаптацией, приспособлением к налич­ным социальным условиям и способностью их воспроизводить, а с другой — самостоятельностью, способностью н умением иниции­ровать нечто новое, изменяя своей, совместной с другими людьми


деятельностью унаследованные от прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково выражены у разных людей. Сравнивая по­нятия, в которых взрослые люди ретроспективно описывали свой переход от юности к зрелости, психологи обнаружили два полю­са. Одни люди переживают взрослость как обогащение своей личности, расширение сферы жизнедеятельности, повышение уров­ня самоконтроля и ответственности, короче—как самореализа­цию. Другие, напротив, подчеркивают главным образом приспо­собление к объективным обстоятельствам, считают, что матери­альные успехи достигнуты ими ценой отказа от индивидуально­сти, утраты свободы самовыражения, свежести чувств и т. д. К какому же из этих вариантов мы готовим своих воспитанни­ков?

В психологии давно уже установлена близость, даже синони­мичность понятий личности, свободы и творчества. «Свободы не в обывательском смысле (в смысле упрямого стремления делать то, что «мне желается»), а в смысле развитой способности пре­одолевать препятствия, казалось бы, неодолимые, в способности преодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, в способ­ности каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый раз индивиду­ально варьировать всеобщие способы действия применительно к индивидуально-неповторимым ситуациям, особенностям материа­ла»1. Личность есть только там, где есть свобода и творчество. Это — важнейшее требование к условиям ее формирования.

Мы часто говорим, что юность «находится в пути», «ищет свой путь» и т. п. Эта метафора имеет глубокий философский смысл. Личность — это именно путь, по которому человек идет. Как бы хорошо ни была изучена местность, каждый человек сам про­кладывает свой маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуа­лен и неповторим. Указать другому его жизненный путь так же невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни. Сделать это — значило бы прожить жизнь за другого, вместо него. Воспита­ние— прежде всего формирование системы потребностей чело­века, а не системы его знаний2. В этом смысле, как писал индий­ский мудрец Вивекананда, научить другого человека нельзя, каж­дый должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель, помогаю­щий ученику глубже осознать себя, стать самим собой, реализо­вать то лучшее и ценное, что в нем есть.

В свете метафоры «человек — это его путь» воспитатель обя­зан дать ученику максимально точную карту местности, по кото­рой ему предстоит идти, указать важнейшие ориентиры и научить технике ходьбы. Кроме того, он может, если сумеет, поделиться личным опытом своего собственного жизненного поиска. Объек-

1 Ильенков Э. В.Что же такое личность? — В кн.: С чего начинается лич­ность? Л1., 1979,с. 234—235.

2 Ст; Симонов П. В.Эмоции и воспитание. — Вопросы философии, 1981, № "5, с.^5.


тивиое знание яоможет ученику яснее видеть вокруг, а жизненный опыт старшего друга — глубже разобраться в самом себе и по­нять, что проторенные тропы не самые интересные. Остальное—■ дело самого путника. Мы не можем заранее сказать, куда именно ему нужно будет свернуть на крутом повороте жнзнн, когда при­вычная тропа раздваивается нлн исчезает из виду. Но ему помо­жет приобретенный с нашей помощью опыт принятия решений и готовность принимать за них ответственность.

В такой же ситуации постоянного беспокойства и поиска на­ходится и классный руководитель. Учительская профессия — одна из самых творческих в мире. Но величайшая профессио­нальная вредность этой работы более опасная, чем срыв голосо­вых связок, —привыкание, незаметная стереотнпнзацня не только частных педагогических приемов, но самого стиля общения с учащимися, склонность упрощать сложные ситуации, назойливая дндактнчность и категоричность суждений. Истоки этих черт об­щеизвестны. Это многократное, рассчитанное на непонятливого ученика повторение одного и того же материала, испытание вла­стью, тягостная привычка чувствовать себя как на сцене. Избе­жать этих опасностей и окостенения можно. Для этого нужно хо­рошо знать свои характерологические слабости, самокритично оценивать результаты работы и особенно знать и чувствовать индивидуальность каждого своего класса, каждого ученика и каждой педагогической ситуации. Ибо главный залог профессио­нального долголетня учителя и его самосохранения как лично­сти— то же самое качество, которое лежит в основе всякого вос­питательного воздействия, — вечно живое Творчество.

Кон И. С. Психология старшеклассни­ка. М„ 1982, с. 193—202.

\


Просмотров 677

Эта страница нарушает авторские права




allrefrs.ru - 2021 год. Все права принадлежат их авторам!