Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)


 

 

 

 



Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье



действий (бежит, лежит...). Для детей второго года жизни эти названия могут быть даны в упрощенной форме — лепет-ные или усеченные слова: Мяу (киса) бай-бай.

Речевой материал, вводимый в быту, играх дома и на прогулках, нуждается в систематизации и уточнении. Все слова, вводимые в словарь малыша, нуждаются в много­кратном повторении, закреплении на новом материале. Систематическое проведение занятий по развитию речи и другим направлениям воспитания и обучения ребенка спо­собствует более регламентированному усвоению речевого материала, отработке в разных видах речевой деятельно­сти. Малыша учат воспринимать знакомые слова на слухо-зрительной основе, только на слух, произносить в доступ­ной для него форме. Взрослым необходимо тщательно про­думывать содержание занятий по развитию речи: какие слова и фразы будут предъявляться ребенку, каковы пред­положительные речевые реакции ребенка, какие методиче­ские приемы будут использоваться. На специальных заня­тиях уточняются названия знакомых игрушек и предметов, вводятся новые. Вначале детей второго-третьего года жизни учат запоминать и воспроизводить названия игрушек в виде звукоподражаний, сочетая их с обыгрыванием предмета, его обследованием и многократным повторением слова.

Очень важным направлением работы является формиро­вание обобщающей функции слова, умения обозначать од­ним и тем же словом предметы, различные по величине, цвету, ситуации использования. Дома нужно иметь запас игрушек, например, собачек разного цвета, разных пород, в разных позах (лежащих, бегущих и др.) и стремиться ме­нять игрушки, соотнося их с тем же словом. По мере обыг­рывания игрушки и запоминания ее названия она включа­ется в простые фразы (Где ав-ав? Дай ав-ав). Усвоению этих конструкций способствует игровой характер проведения за­нятий, где собачка убегает, прячется от малыша.

По мере запоминания и усвоения названия предмета на занятиях по развитию речи детей учат различать их назва­ния: из двух находящихся перед ребенком игрушек его учат указывать на ту, которую называет взрослый. Ребенок учит­ся находить игрушку, с названием которой он знакомится,


Раздел

в комнате, на улице, в гостях. По мере накопления запаса лепетных слов постепенно в словарь ребенка начинают вклю­чаться усеченные и полные слова.

С детьми второго года жизни проводятся три-четыре за­нятия длительностью от 10 до 15 мин., третьего года — 15-20 мин. На эти занятия выносится речевой материал по раз­личной тематике: «Животные», «Семья», «Одежда»и др., с которым ребенок уже знакомился в практических и быто­вых ситуациях. Взрослый обыгрывает предметы, включает их в игры с куклами, животными, используя простые фра­зы с названиями предметов и действий с ними, их свойств (красивый, вкусный). Понимание речи развивается и за счет слов, оценивающих действия ребенка (но не речь): хорошо, плохо, верно, молодец, ура. Занятия с детьми раннего возра­ста в основном проводятся с использованием игрушек, од­нако постепенно ребенка учат соотносить игрушки с их изоб­ражениями, узнавать знакомые предметы на картин­ках. Этому необходимо уделить специальное время, так как дети часто не узнают знакомые предметы на картинке, дан­ные в новом ракурсе или в другой ситуации.

На занятиях по развитию речи с раннего возраста про­водится работа по развитию связной речи. На первом месте должна оказаться разговорная речь, обслуживающая по­требности общения. Поэтому в процессе игр и игровых упражнений ребенку предлагаются простые по форме и содержанию поручения со знакомыми игрушками (дай или возьми зайку, лялю, кошку и др.), вопросы (где ляля? кто там? и др.), сообщения (кукла плачет). Этому способству­ет рассматривание картинок со знакомыми сюжетами, опи­сание действий людей и животных простыми короткими предложениями, знакомыми ребенку. Дети этого возраста проявляют большой интерес к рассматриванию вырази­тельных картинок в детских книжках, охотно повторяют за взрослым эмоционально произнесенные ими слова и фразы.

На этом этапе средством развития связной речи может явиться рассказывание. Методика проведения рассказыва­ния связана с инсценированием простых, доступных ребен­ку ситуаций и событий. Как подчеркивается специалиста-


Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

ми, использование в процессе рассказывания игрушек, вы­разительных движений, мимики облегчает понимание содер­жания рассказа, делает малыша соучастником происходяще­го, побуждает эмоционально следить за сюжетом и реагиро­вать на него. При повторных воспроизведениях рассказа взрослый привлекает малыша к участию в рассказывании сначала в виде проговаривания отдельных слов, подкрепляе­мых естественными жестами и мимикой, а затем и коротких

фраз.

Увеличивающийся словарь ребенка с нарушенным слу­хом, с которым рано начата коррекционная работа, необхо­димость восприятия большего количества речевого матери­ала на слухо-зрительной основе приводят к необходимости подкрепления неточно воспринимаемой устной речи более точной письменной.

Однако для родителей важно понять, когда ребенок го­тов к восприятию письменной речи. Этот вопрос необходи­мо тщательно обсудить с сурдопедагогом, получить его кон­кретные рекомендации по подготовке к введению письмен­ной речи. Специалисты рекомендуют вводить письменную речь в работу с детьми не младше 1,5 года, с которыми до этого момента проводились занятия в течение 3-4 месяцев (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 1995).

Родителям необходимо понимать, что восприятие слов и фраз на табличках, которые малыш учится воспринимать глобально, — это сложная аналитико-синтетическая дея­тельность, обусловленная уровнем развития восприятия, внимания, памяти, мышления. В процессе всей педагоги­ческой работы с ребёнком нужно проводить разнообразные игры, направленные на развитие зрительного восприятия (прослеживание пути движущихся игрушек, сравнение фи­гурок, выкладывание вместе с ребенком простых узоров и др.), зрительной памяти (запоминание места спрятанных игрушек) и др.

Первоначально детей начинают учить целостно воспри­нимать слова, написанные на табличках печатными бук­вами черного цвета высотой 2-3 см и соотнесить их с пред­метами, действиями. В методической литературе достаточ­но подробно описаны последовательность и приемы обучения


Раздел II

глобальному чтению (Л.П. Носкова, 1993; Э.И. Леонгарди Е.Г. Самсонова, 1991; Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская,1995).

Укажем лишь на наиболее важные моменты вве­дения письменной речив обучение языку детей раннего возраста:

— в письменной форме вводятся слова и фразы, наиболее
актуальные с точки зрения общения с малышом и об­
служивающие ежедневные ситуации {привет, пока, иди,
беги, ешьи др.);.

— табличка с написанным словом предъявляется парал­
лельно с устным произнесением так, чтобы ребенок ви­
дел и губы говорящего, и написанное слово;

— после введения написанное слово должно многократно
использоваться в соответствующих ситуациях;

— нельзя вводить одновременно много табличек с напи­
санными словами, это затрудняет их восприятие и раз­
личение.

В занятия по развитию речи включается работа по обуче­нию различать написанные слова и соотносить их с назва­ниями игрушек, действиями ребенка. Для детей раннего воз­раста это первоначально действия с парными табличками, т. е. ребенок вместе со взрослым подбирает табличку к пред­мету и называет его, а затем малышу дается дубликат одной из них, которую он подкладывает к парной табличке.

Необходимо помнить, что темпы усвоения написанных слов и фраз у все детей разные: они зависят от уровня ум­ственного развития, состояния слуха, сроков начала педа­гогической работы, педагогического мастерства взрослых и ряда других факторов.

Детей третьего года жизни, успешно овладевающих гло­бальным чтением письменных слов, начинают учить скла­дывать слова из букв разрезной азбуки. Как правило, по­следовательность работы следующая: сначала ребенок учит­ся составлять слово по табличке-образцу, подложенной к картинке или предмету, из ограниченного количества букв, затем — из все увеличивающегося количества букв, и, на­конец, его учат составлять слово без таблички-образца, по


Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

памяти. По мере формирования умения работать с буквами их количество увеличивается. Необходимо помнить, что с ребенком не разучиваются отдельные буквы, он узнает их названия постепенно, по мере овладения звуко-буквенным составом слова.

Таким образом, ребенок, с которым педагогическая ра­бота в семье начата на первом-втором годах жизни, к трем годам может пользоваться в общении с другими людьми ко­роткими предложениями, имеет запас слов, с помощью ко­торых обозначает окружающие предметы, действия, свой­ства, использует усвоенный словарь для обозначения собы­тий в семье, на прогулке, при рассматривании картинок. У неслышащего ребенка этого возраста можно" сформировать навыки целостного, глобального восприятия знакомых слов и фраз, представленных в письменной форме на табличках. На этом же этапе с помощью разрезной азбуки начинают практически формироваться навыки анализа слова, лежа­щие в основе дальнейшего обучения чтению.

Переход к дошкольному возрасту знаменует значитель­ные изменения в познавательном развитии ребенка с нару­шенным слухом, его социальных представлениях и взаимо­отношениях с окружающими, формировании личностных качеств. Это период развития основных видов деятельности ребенка: игры, рисования, конструирования, труда и др.

Для родителей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста в семье, важно определить степень их участия в обучении и воспитании ребенка. Наиболее распространен­ный вариант — воспитание и обучение ребенка в детском саду или группе компенсирующего вида для глухих или сла­бослышащих детей. В этом случае родители являются ак­тивными помощниками сурдопедагога группы и осуществ­ляют в семье работу под его руководством, направленную на закрепление, расширение речевых умений и навыков, сформированных в детском саду. Другой вариант — продол­жение родителями педагогической работы с ребенком в се­мье, начатой в предыдущие годы. В этом случае на родите­лей возлагается ответственность за уровень развития ребен­ка, его обучение и подготовку к школе. Воспитание ребенка в семье может сочетаться с его интеграцией в массовый


Раздел II

детский сад. Такой вариант обучения потребует от всей се­мьи значительной и по объему, и по содержанию работы, педагогического творчества, реальной критической оценки своих педагогических возможностей и способностей и воз­можностей ребенка. Прежде чем решиться на такой шаг, родителям необходимо тщательно проконсультироваться с сурдопедагогом, который следит за развитием ребенка и мо­жет оценить возможности его обучения и воспитания в се­мье. В некоторых случаях это обусловлено сложившимися обстоятельствами: наличием у ребенка сложных наруше­ний в развитии, противопоказаниями к посещению детско­го сада, отдаленностью специального дошкольного учреж­дения.

Если ребенок не посещает специальное дошкольное уч­реждение или группу, особое значение приобретает систе­матическое консультирование родителей сурдопедагогом сурдологического центра или посещение ребенком группы кратковременного пребывания, которая может функциони­ровать при дошкольном учреждении компенсирующего или комбинированного вида. Сурдопедагог не только ориенти­рует родителей в задачах работы с ребенком на определен­ный период, но демонстрирует адекватные возрасту и виду деятельности ребенка методы и приемы, характеризует и по возможности показывает необходимый дидактический материал, объясняет требования к нему.

В системе коррекционно-педагогической работы с ребен­ком с нарушенным слухом работа по развитию речи зани­мает одно из центральных мест. Однако родители должны понимать, что речь не существует изолированно от других психических процессов, и успех в речевом развитии ребен­ка с нарушенным слухом может быть обеспечен только в результате комплексной работы.

Родителям необходимо учесть то обстоятельство, что в условиях детского сада ребенок находится в детском кол­лективе, организация коллективной деятельности способ­ствует формированию у него определенных мотивов и по­требностей. Это касается как формирования мотивацион-ной стороны деятельности — игры, рисования, лепки, труда, так и развития коммуникации. Эти мотивы лежат в основе


Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

усвоения слов и выражений, необходимых для обеспечения общения.

Родители прежде всего должны обеспечить полноценную речевую среду, т. е. максимально расширить круг людей (ба­бушек, дедушек, родственников, знакомых), общающихся с ребенком, вовлекаемых в совместные игры, рисование, заня­тия. Ценным условием воспитания в семье является то, что ребенок имеет возможность участвовать в реальных делах се­мьи, видеть ежедневно мир за границами квартиры. Родите­лям целесообразно обеспечить общение ребенка с другими детьми даже в том случае, если ребенок мало или совсем не пользуется устной речью. Важны развитие речевой активно­сти ребенка, поддержание всех попыток говорения и общения с окружающими, сколь несовершенными бы они ни были.

В данной главе будут лишь обозначены основные направ­ления работы по развитию речи детей дошкольного возрас­та в семье, содержание и методические приемы будут опи­саны в разделе, посвященном методике развития речи на разных возрастных этапах.

Наблюдая за различными явлениями, предметами, взрос­лые сообщают ребенку их названия, накапливают словар­ный запас, необходимый ему для обозначения предметов окружающего мира. Важно следить, чтобы накопление сло­варя не превращалось в набор «этикеток» различных пред­метов, не было только средством обозначения окружающих предметов. В этом случае ребенок с нарушенным слухом зна­ет много слов, но не может ими пользоваться. Безусловно, знакомство с новыми и хорошо известными в быту предме­тами должно являться основой для знакомства со словами. Взрослые должны стремиться показывать сферу использо­вания данных слов, включать их в доступные для ребенка фразы, многократно повторять в общении с ребенком. В про­цессе свободного общения и занятий взрослым необходимо не только расширять сферу использования слов, но и посто­янно уточнять понимание их значений ребенком через дей­ствия, рисование, движения тела, мимику и др. В отличие от дошкольника, воспитывающегося в детском саду, ребе­нок, не посещающий дошкольное учреждение, может по­стоянно участвовать в разных бытовых и житейских ситуа-


 



5—2461


Q


Раздел

циях, где возникает потребность в использовании усвоен­ных слов и выражений, уточнении нового контекста. Эти же ситуации могут и должны стать основой для формирова­ния познавательной активности ребенка, интереса к обще­нию с детьми и взрослыми.

Одной из основных задач речевого развития ребенка яв­ляется овладение разговорной речью, необходимой для обще­ния. В быту и на занятиях взрослые учат его пониманию и выполнению поручений, умению формулировать просьбы и поручения, понимать вопросы, а позднее и самому задавать их. Развитие разговорной речи происходит в бытовых ситу­ациях, когда взрослые показывают ребенку, как воспользо­ваться уже знакомыми словами, например, попросить что-то, выразить желание или нежелание участвовать в чем-то. Для обучения обиходно-разговорной речи также полезно ис­пользовать преднамеренно созданные взрослым ситуации: он убирает или случайно «забывает» дать какие-либо необ­ходимые предметы, например, карандаши, и ребенок по­ставлен перед необходимостью попросить, узнать, достать, что возможно только после обращения к взрослому.

Для закрепления и автоматизации усвоенных речевых умений используются разнообразные сюжетные и дидак­тические игры.

С ребенком с нарушенным слухом, как бы ни варьирова­лись формы его воспитания и обучения, специально прово-дитсяработа по развитию устной и письменной форм речи. В существующих методических рекомендациях описаны методы развития устной речи детей с нарушениями слуха в семье (Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова; Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.). В организации обучения произно­шению особенно важны рекомендации сурдопедагога, так как это наиболее специфическая и сложная для родителей часть работы над речью.

Плохослышащие дети, с которыми рано начата работа в семье, как правило, к 3,5-4 годам овладевают техникой чтения. Овладение чтением знаменует важный этап в рече­вом развитии ребенка: он получает новый способ познания окружающего мира, формирования представлений и знаний. В семье проводится систематическая работа по обучению


Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

чтению, прежде всего направленная на овладение понима­нием читаемого. Чтение и письмо формируются у детей с нарушенным слухом прежде всего как способ усвоения но­вого речевого материала. Они способствуют развитию по­знавательных интересов, стремлению посредством чтения расширить кругозор, овладеть новой информацией.

В результате систематической педагогической работы в семье должна быть сформирована психологическая готов­ность глухого или слабослышащего ребенка к школе, в структуре которой наряду с мотивационной, познаватель­ной, эмоционально-волевой важное место занимает речевая готовность. Понятие речевой готовности включает в себя разные аспекты: это желание пользоваться речью в обще­нии, это и большой словарный запас, и овладение навыка­ми диалогической, разговорной речи, а также элементами монологической (описанием, повествованием), сформиро-ванность навыков чтения и письма.


Просмотров 1434

Эта страница нарушает авторские права



allrefrs.ru - 2023 год. Все права принадлежат их авторам!