Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)


 

 

 

 



Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье. (прежде всего развитием функций руки, овладением полза­нием, сидением, вставанием, а к году и ходьбой)



(прежде всего развитием функций руки, овладением полза­нием, сидением, вставанием, а к году и ходьбой), формиро­ванием восприятия. Манипулирование предметами создает основу для связи воспринимаемого предмета с его названи­ем. Разнообразные предметы домашнего обихода и действия с ними могут стать объектами внимания ребенка: сбрасыва­ние предметов со стола или выбрасывание игрушек из кро­ватки, игры с коробками, небьющимися предметами посу­ды, игры типа «Ку-ку» и др. Взрослые, вступая в игру с малышом, насыщают ее звукоподражаниями, короткими эмоциональными восклицаниями, координируя произноси­мые звуки с длительностью и интенсивностью движений и действий малыша.

Взрослые направляют внимание на предметы и их на­звания, нужные для обеспечения режимных процессов: по­суды, одежды, еды и др. Многократность действий с пред­метом в сочетании с предъявляемым взрослым его названи­ем способствует тому, что ребенок постепенно начнет ориентироваться на слово, в ответ на него направлять взгляд на предмет. Постепенно взрослый учит искать предмет или игрушку, сначала постоянно располагающуюся на одном месте, а через некоторое время прослеживать за ее переме­щением на другое место, сначала вместе со взрослым, а за­тем с помощью или самостоятельно находить ее по слову-названию. Эта работа может быть включена в режимные процедуры, проводиться в период бодрствования малыша, а также выноситься и на занятия, которые можно организо­вывать несколько раз в день. Их длительность — от 3—5 мин. в первом полугодии до 8-10 мин. во втором. Эти занятия носят комлексный характер: взрослый учит малыша мани­пулировать с игрушками, развивая его восприятие, внима­ние, мышление, соединять название с предметом. Разнооб­разие действий с ними обусловливает постепенное понима­ние коротких фраз побудительного характера: Дай ав-ав, дай мяу... Обыгрывание игрушек взрослым, многократное сопровождение игровых действий постепенно подводят ма­лыша к пониманию фраз-сообщений («ляля ам-ам, мишка бах» и т. п.), которые включают лепетные, усеченные, в некоторых случаях и полные слова. Запоминанию назва-


Раздел II______________________________________________

ний игрушек и предметов способствует систематическая ра­бота по развитию речевого слуха, в ходе которой ребенок учится реагировать на звучания слов, поворачивая голову или протягивая руки к названному предмету, а затем и диф­ференцировать названия двух игрушек на слух. Обучение пониманию слов и фраз малышом со сниженным слухом — длительный процесс, требующий от родителей настойчивой систематической работы и терпения.

В процессе общения с малышом мать поддерживает и стимулирует голосовые реакции малыша. Для этого она сопровождает свои действия эмоциональной речью, допол­няя ее выразительной мимикой лица, естественными же­стами, подхватывая звуки и лепет ребенка, побуждая ре­бенка к их повторению. Видя и слыша выразительный го­лос матери, реагируя на ее эмоциональные действия, ребенок по подражанию пытается повторить отдельные звуки или слогосочетания. Этому способствуют двигательные ритми­ческие действия, сочетаемые с произнесением звуков и сло­гов, чтением взрослым коротких рифмизованных стихов и потешек, подкрепляемым игровыми действиями. Первый год жизни, как подчеркивается в исследованиях устной речи неслышащих детей (Ф.Ф. Pay, T.B. Пелымская), имеет осо­бое значение для формирования ритмико-интонационной стороны речи детей с нарушенным слухом, при более по­зднем начале специальной педагогической работы с малы­шом именно эта сторона устной речи вызывает затрудне­ния.

Таким образом, педагогическая работа с детьми младен­ческого возраста с нарушенным слухом в семье направлена на формирование голосовых реакций и лепета, внимание ребенка к обращенной речи, обучение ситуативному пони­манию слов и простых фраз, активизацию собственной речи в виде звукоподражаний, лепетных и усеченных слов. Рабо­та по речевому развитию теснейшим образом связана с раз­личными направлениями общеразвивающей и коррекцион-ной работы.

Формы организации педагогической работы с детьми раннего возраста могут носить более вариативный харак­тер: целесообразно работу в семье сочетать с посещением


Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

занятий в сурдокабинете или центре, группе кратковремен­ного пребывания. Однако основная работа по воспитанию и обучению ребенка осуществляется родителями. В настоя­щее время в большинстве случаев начало педагогической работы с плохо слышащими детьми приходится на второй или третий год жизни. Этот период жизни ребенка особо сензитивен к усвоению языка и формированию различных функций речи, прежде всего коммуникативной. Это поло­жение относится к детям с нормальным и нарушенным слу­хом. Однако по отношению к детям с недостатками слуха достижения этого периода могут быть обеспечены только в результате специальной работы, направленной на всесторон­нее развитие ребенка.

Как уже подчеркивалось, работа по развитию речи ре­бенка в семье сочетается с физическим и моторным разви­тием, сенсорным воспитанием, развитием предметной дея­тельности и игры, ознакомлением с окружающим миром, развитием изобразительной деятельности, музыкальным воспитанием. В каждом из названных направлений работы наряду с задачами, присущими данному виду деятельности, решаются и задачи речевого развития. Работа по развитию речи является частью комплексной системы, объединяющей речевое развитие с развитием слухового восприятия, обуче­нием произношению.

Основными задачами работы по развитию речи детей раннего возраста в семье являются следу­ющие:

— развитие потребности в общении с окружающими с ис­
пользованием устной речи;

— накопление словаря, уточнение значений слов и выска­
зываний в разных бытовых ситуациях, в связи с разны­
ми видами детской деятельности, ознакомлением с ок­
ружающим миром;

— развитие связной речи, прежде всего разговорно-обиход­
ной, и ее активизация в различных условиях практи­
ческой деятельности;

— формирование предпосылок и начало обучения письмен­
ной форме речи в виде глобального чтения.


Раздел II

Разумеется, объем и темпы развития речи ребенка в зна­чительной степени будут зависеть от сроков начала педа­гогической работы. Если родители стали заниматься с ре­бенком на первом году его жизни, на втором-третьем годах темпы речевого развития будут значительно выше. Если на­чало занятий пришлось на второй или, что значительно хуже, на третий год жизни ребенка, то первоначально необ­ходимо и в обучении детей этого возраста сформировать те предпосылки речевого развития, о которых говорилось рань­ше применительно к детям младенческого возраста. Роди­телям, начинающим работу с детьми с нарушениями слуха второго-третьего года жизни, необходимо помнить, что в ре­чевом развитии их ребенка должны быть обеспечены общие для всех детей предпосылки возникновения речи, которые формируются на первом году жизни. Поэтому стремление «перепрыгнуть» через генетически обусловленные стадии и этапы формирования речи может не принести ожидаемо­го эффекта. Первоначально работа с ребенком второго года жизни также направлена на активизацию голосовых реак­ций малыша, появление лепета и стимулирование его раз­нообразия. Конечно, это в значительной степени будет зави­сеть не только от действий родителей, но и от уровня психо­физического развития ребенка, состояния его слуха.

Как на первом году, так и в последующие годы важнейши­ми условиями развития языковой способности являются мо­торное развитие ребенка, развитие различных видов ощуще­ний и восприятия свойств и качеств окружающих предметов, формирование предметной деятельности. Родителям необхо­димо помнить о смене формы общения ребенка раннего воз­раста со взрослым, в основе которого лежат действия с пред­метами и усвоение способов действий с ними.

На втором году жизни значительно расширяется круг предметов и явлений, которые привлекают внимание ре­бенка, что связано с овладением ходьбой, развитием пред­метных действий. Разнообразие действий с предметами, связанное с обогащением его сенсорного опыта, предпола­гает развитие различных ощущений: трогание и ощупыва­ние мягких, твердых, пушистых, скользких, мокрых, хо­лодных, теплых предметов и игрушек. Для развития ося-


Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

зания полезно формировать вкусовые ощущения, предла­гая попробовать пищу или овощи сладкие, кислые, горь­кие и др. Также важно развитие обоняния в процессе ню-хания разных по запаху шампуней, мыла, цветов и др. Для детей с нарушенным слухом очень важно развитие вибра­ционной чувствительности, поэтому в игры целесообразно включать действия, связанные с прикосновением к вибри­рующим предметам: звучащим музыкальным инструмен­там, коробочкам с насыпанными в них мелкими предмета­ми и т. д. Расширение способов познания окружающего стимулирует речевую активность малыша, попытки соб­ственного говорения.

Внимание ребенка необходимо привлекать к говорящим игрушкам (игрушки типа бибабо), которые могут сопровож­дать слова взрослого и побуждать ребенка к подражанию. Дети раннего возраста, будучи на руках у взрослого, очень любят трогать лицо, прикасаясь к движущимся частям лица не только руками, но и щечками, носом. Поддержание та­кого ознакомления с органами артикуляции очень полезно для малышей.

Формирование речи детей с нарушенным слухом раннего возраста прежде всего тесно связано с организацией его жиз­ни в многократно повторяющихся процедурах кормления, одевания, ухода за телом и др. Для лучшего понимания зна­чений и фраз и их запоминания специалисты советуют ис­пользовать одни и те же слова и фразы в повторяющихся бы­товых ситуациях. Это должны быть фразы различной комму­никативной направленности: вопросы, побуждения, сообщения, отрицания. Общение с ребенком в этих ситуаци­ях ни в коем случае не должно сводиться к отдельным сло­вам — названиям предметов. Предъявление необходимых для общения с ребенком в быту фраз сочетается со взглядом на необходимые предметы, указаниями на них, при необхо­димости подкрепляется мимическими реакциями взрослого. Постепенно, по мере развития ребенка и расширения слова­ря в речевое общение включаются новые слова и фразы. Од­нако это должно происходить при условии усвоения тех, ко­торые многократно предъявлялись раньше. Например, если ребенок научился правильно реагировать на вопрос «Где коф-


Раздел

та?» в ситуации сборов на прогулку, глядя на предмет, про­тягивая руку, взрослый может использовать новое слово «шапка», многократно обыгрывая его при надевании на ма­лыша, другого ребенка, куклу, включив в простые конструк­ции «Это шапка. Надень шапку». Обыгрывание предметов в новых ситуациях позволяет включать мотивированное повто­рение слов, естественную стимуляцию попыток малыша на­зывать слово в лепетной или усеченной форме.

В бытовых и игровых ситуациях взрослый называет сло­во или фразу несколько раз, что необходимо, чтобы у ребен­ка формировался звуковой и зрительный образ слова. Пер­воначально предмет называют так, чтобы ребенок видел его и соотносил название с движениями губ, потом оно предъяв­ляется на слух, чтобы у ребенка формировался слуховой образ названия предмета, затем еще раз, чтобы ребенок вос­принимал слово с опорой и на зрение, и на слух , т. е. чтобы он учился воспринимать его слухо-зрительно. Это правило должно относиться и к предъявлению слов в быту и играх, на занятиях, на улице.

Так же и в работе с младенцами взрослые повторяют сло­ва и фразы и за себя, и за ребенка, и за игрушку, естествен­ным образом стимулируя его подражание, формы которого могут быть различны: вместе со взрослым, за взрослым, по­пытки самостоятельного называния в виде артикулирова­ния, звукосочетаний, звукоподражаний, лепетных и усечен­ных слов. Все попытки говорения малыша активно поддер­живаются всеми взрослыми, окружающими ребенка. Подражание речи тесно связано с обучением малыша под­ражанию предметным, игровым действиям, в процессе ко­торого действия взрослого и ребенка могут чередоваться или выполняться вместе.

По мере расширения жизненного опыта ребенка на вто­ром и третьем году жизни его привлекает все большее коли­чество предметов и явлений не только дома, но и на улице, на детской площадке. Его внимание привлекают животные, пти­цы, явления природы, транспорт, дети и взрослые и многое другое. Взрослый использует интерес ребенка к познанию окружающего мира и организует наблюдения за кошкой, со­бакой, птичкой, вводя слова — их названия и обозначение


Просмотров 856

Эта страница нарушает авторские права



allrefrs.ru - 2023 год. Все права принадлежат их авторам!