Главная Обратная связь Поможем написать вашу работу!

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






ДИАГНОСТИКА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ



Для выявления взаимоотношений со сверстниками применяют 2 группы методик.

• Диагностика межличностных отношений на основе субъек­тивных предпочтений (различные модификации социомет­рического метода Дж. Морено для детей — Я. Л. Коломин-ского, Т. А. Репиной, Р. К. Терещук и др.) и беседы с детьми

Методики косвенной оценки межличностных отношений. Делятся на 3 категории:

а) наблюдение реальной ситуации;

б) символическое моделирование реальной ситуации;

в) проективные техники (методики «Два дома», «Игровая
комната», Цветовой тест отношений и др.).

Для изучения состояния первичных социальных эмоций пред­ставляется необходимым использовать следующие методы:

1. Наблюдение за взаимодействиями и взаимоотношениями
детей.

2. Социометрический эксперимент, в основу которого положен
«выбор в действии» Я. Л. Коломинского.

3. Проективные методы (рисуночная методика «Я и мой друг»,
Метод цветовых выборов, Цветовой тест отношений, адап­тированные методика эмоционально-цветовой аналогии А. Лутошкина и тест на выявление«социального Я»).

Экспериментальное исследование может состоять из 3-х серий.

1 серия может быть направлена на определение наличия потребности в общении и социальных мотивов поведения. При­меняются методы наблюдения и проективные методики.

Наблюдение за объединениями детей в процессе свободной деятельности и игр проводится в течение нескольких месяцев. В протоколе фиксируется интенсивность общения, деловая или личностная направленность, эмоциональный фон и содержание детских контактов (предметные и игровые действия, речевые высказывания). О наличии потребности в общении со сверст­ником свидетельствуют следующие признаки:

• проявление внимания и интереса к другому ребенку;

• эмоциональное отношение к нему;

• инициативные действия, направленные на установление со­циального контакта с ровесником;

• чувствительность к отношению и обращению другого ребенка.

 

 

О сформированности простейших социальных мотивов поведения говорит стремление ребенка сделать нечто полезное для удовлетворения нужд окружающих детей.



Проективные техники включают рисуночную методику и мой друг» и Цветовой тест отношений.

Рисуночная методика проводится индивидуально с каждым ребенком. Предлагается нарисовать, как он играет со своими друзьями («Нарисуй, как ты играешь с другом (подругой)»).] Выбор карандашей не ограничивается.

Рисунок анализируется со следующих позиций:

1) выбор цвета и связь с эмоциями (желтый, красный, зеле­ный — ассоциируются с положительными эмоциями; коричневый, черный, серый — негативные эмоциональные состояния), предпочитаемые цвета;

2) старательность рисования;

3) отражение желаний детей в своих рисунках («Я Тане котика нарисовала, она его любить и т. п.);

выражение отношения к сверстнику с помощью содержа­ния рисунка, линии, аксессуаров, деталей (прорисовка рук, выражение лиц, расстояние и барьеры между персонажами, порядок изображения, величина фигур и т. д.).
Цветовой тест отношений состоит в предъявлении ребенку 8 цветовых эталонов (красный, желтый, зеленый, синий, | фиолетовый, коричневый, серый, черный) и определении степени привлекательности каждого («Покажи самый хороший»).] Выбранный цвет убирается из поля зрения ребенка и ему предлагается выбрать наиболее приятный из оставшихся семи, шести и пяти цветов. Затем предлагается выбрать «самый плохой» из четырех, трех и двух оставшихся эталонов. На основе полученных данных составляется ряд цветовых предпочтений (наиболее привлекательный цвет получает 8 баллов, наименее —| 1 балл), который интерпретируется впоследствии по методике цветовых выборов. Затем экспериментатор показывает желтый эталон: «Это я. Покажи, где тут ты» (указательный жест не цветовые эталоны и обводящее движение занимаемого ими пространства). После этого испытуемому зачитывается по име­нам (в случае необходимости — с добавлением фамилии) список членов группы, а он должен присвоить каждому ребенку свой цвет и показать эталон (например: «Катя Иванова. Покажи, где Катя»).



Принцип анализа прост: чем выше уровень эмоциональ­ной привлекательности, близости, симпатии в отношении к тому или иному человеку, тем с более предпочитаемым цветом он ассоциируется. Напротив, отвергаемый человек ассоциируется с цветами, получившими наименьшие ранги при составлении 1 ряда цветовых предпочтений. Всех сверстников по результа­там анализа можно разделить на 4 группы:

• 1-2 балла— низкая эмоциональная привлекательность
(ЭП);

• 3-4 балла — средняя ЭП;

• 5-6 баллов — высокая ЭП;

• 7-8 баллов — очень высокая ЭП.

Диагностически значимым является не только ранг цвета, но и сам цвет. Так, ассоциация с красным указывает на актив­ность, импульсивность, иногда — агрессивность сверстника, с зеленым — на отношения опеки или диктата со стороны ровес­ника, с серым — на непонимание, отгороженность или безразли­чие к нему и т. д.

2 серияэксперимента может быть направлена на опреде­ление наличия эмоциональной децентрации. Она предполагает существование эмоционального образа Другого в структуре со­знания индивида. Эмоциональными называют образы, состав­ляющие которых имеют особую значимость для субъекта и отмечены ярко выраженным личностным отношением.

Используются методики: периодически повторяющихся хронометрированных наблюдений за ребенком (8-16 наблюде­ний по 15 минут), Цветовой тест отношений, тест на выявление «социального Я»



В наблюдении представляется возможность проанализиро­вать оперирование образом сверстника в процессе фазы на­правленности на партнера, фазы психического отражения, ин­формирования и приема ответной информации и фазы отклю­чения от контакта.

Методика проведения Цветового теста отношений отличается тем, что ребенку уже не зачитывается список членов! группы, а предлагается вспомнить их самому.

Объектом анализа является, во-первых, соотношение цветового самообозначения ребенка и цвета, с которым ассоциируется сверстник, во-вторых, совпадения цвета самообозначения и цвета обозначения другого ребенка.

По первому параметру всю группу испытуемых можно разделить на 3 подгруппы

: 1) «Я + Он — » («Я лучше»): когда ранг цвета самообозначения превышает ранг цвета сверстника (больше, чем на 2 балла)

«Я = Он» («Я как он»): когда ранг цвета самообозначения!

тот же, что и у ровесника ( ± 1 балл);

«Я — Он +» («Я хуже»): когда ранг цвета самообозначения ниже ранга цвета, присвоенного другому (ниже, чем на 2 балла).

Второй параметр — сходство цвета самообозначения — указывает на эмоционально значимый признак, по которому про-] исходит идентификация (например, красный: «Я тоже де русъ»).

Адаптированная методика позволяет соотнести эмоциональный образ значимого сверстника с реальным поведением того или иного ребенка из наблюдений).

Испытуемому предлагается «поселить» себя и предпочитаемых сверстников в красивый дом (9 комнат, 3 этажа). Центральное окно (комната) «принадлежит» самому ребенку. Игровое задание дается в следующем виде: «Это твой дом. Посмотри, какой красивый! Ты будешь жить здесь (указательный жест) на центральное окошко). Кого из группы ты хочешь поселить в свой дом? Покажи, где он будет жить» .

Принцип анализа методики основан на том, что физическая] дистанция на листе бумаги между кружками, символизирующими «Я» и значимых других (испытуемый накладывал их на окошки дома), может быть интерпретирована как психологическая дистанция:

 

 

• движение относительно ребенка по горизонтали — как пе­реживаемая ценность Другого;

• движение по вертикали — как переживаемая «сила» Дру­гого;

• один уровень по горизонтали с ребенком — идентификация
по занимаемым позициям в контакте (по равной «силе»
себя и Другого);

• один уровень по вертикали — идентификация по равной
«ценности» себя и Другого.

3-я серияэксперимента может быть направлена на опреде­ление степени сформированности социальных эмоций и их влияние на поведение ребенка.

Анализ результатов наблюдения проводится по следующей схеме.

1. Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно,
отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему.

2. Оказывает ли другому помощь и по какой причине (по соб­ственному желанию, по просьбе сверстника, по предложе­нию взрослого); как он это делает (охотно, помощь действен­ная; неохотно, формально; начинает помогать с энтузиаз­мом, но это быстро надоедает и т. д.).

3. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам,
в чем это выражается и в каких ситуациях.

4. Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких си­туациях и как на это реагирует.

б. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам и как (постоянно; время от времени, эпизодически); что побужда­ет заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота.

6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, ре­агирует адекватно или неадекватно, т. е. завидует успеху другого, радуется его неудаче и т. д.).

Социометрический эксперимент проводится по методике Т. А. Репиной «Секрет», в основу которой положен «выбор в действии» Я. Л. Коломинского. Ребенку предлагается одарить 3-х наиболее предпочитаемых сверстников и высказать пред­положение, от кого он ждет подарок. Последнее необходимо для выяснения осознанности ребенком своего положения в группе и отношения товарищей.

1 группа- дети, у которых потребность в общении может быть охарактеризована как потребность в эмоциональной син-тонии и аффилиации (принадлежности к группе ровесников).

Присутствие сверстника повышает их общую эмоциональ­ность и активность, но предварительной установки на его лич­ность не возникает. Проективные методики подтверждают это. Около 1/2 испытуемых не осознает непохожести Другого, эмо­ционально идентифицирует его с собой. Таким образом, отно­шения строятся в рамках системы Я — Ты. Особенностью де­тей с умственной отсталостью является наличие отрицательно­го самоуважения и отрицательной идентификации с ровесником, превышающей положительную.

 

Пример. Настя Г. (5 лет 10 мес., УО) выбегает на площад­ку вместе с детьми: «В прятки! Кто не спрятался — иду ис­кать!» — начинает вслух считать. Дети бросаются врассыпную, но затем большинство прячется в деревянный домик, по 2-3 человека — за деревья и кусты. Настя, закончив, кричит: «Нашла! Иру нашла!» —- бежит к домику, из которого тут же начинают выскакивать с криками дети. Настя бежит за ними вокруг веранды, присоединяется к основной массе, которая до­гоняет теперь бегущих впереди. Остальные выходят из укры­тий, принимают участие в общей беготне, смеясь и толкаясь.

Основным типом взаимоотношений является сосущество­вание, соучастие в общих развлечениях. Форма общения -эмоционально-практическая. Стараясь наладить контакт с дру­гим ребенком, они, однако, не в состоянии организовать совмест­ную деятельность. Не могут оценить оптимальную дистанцию, динамику контакта. Отмечается информирование партнера без ожидания ответа («А у меня вот что есть», «И я упал», «А она мне не дает!» и т. п.) или параллельность взаимоинформирова­ния («А у меня ухи вчера болели» — «Я заболею»). Словесного опосредствования может не быть: осуществляется ориентация на аффективный смысл контакта.

Собственной личностной позиции тоже нет. Проявления сочувствия и содействия ситуативны. Помощь оказывается охотно, но по предложению взрослого. Отношение к сверстни­кам нейтрально-доброжелательное, часто — как к игрушке, кукле. Дети могут подойти, обнять, погладить по голове, обра­титься к взрослому, чтобы позвать на помощь («А она плачет!» и т. п.). При этом ждут от взрослого внимания и к себе («И я упал»). Ревностно к успехам сверстника не относятся, но часто возникают стычки из-за того, что не могут сами поделить еду, игрушки и т. д.

Особенностью рисунков себя и друзей у умственно отста­лых является статичное изображение 2-х рядом стоящих «головоногов» (иногда — взявшихся за руки), которые, предположительно, включены в общие действия (типа: «Паша. Игорь. Дружитесь. Бегать» или «Играть в песке»). Иногда дети «забы­вают» про друзей и рисуют, как они «играют» (гуляют) с мамой. Лица не прорисовываются (в крайнем случае — у себя рисуют нос и глаза), у партнера могут отсутствовать и руки, и ноги.

Дети с ЗПР и ОНР себя прорисовывают более тщательно, | особенно заштриховывая руки, с обязательной улыбкой. Исполь­зуют разные карандаши (себе выбирая красный или оранже­вый). Но они затрудняются в выборе друга («Друг — тучка ма­ленькая», «А я здесь праздник нарисую», «У меня сестра есть» и т. д.), рисуют вместо партнера фантастических персонажей, жи­вотных (часто размером с самого ребенка, расположенных в ле­вой части листа и выше, с отрывом от земли). Используются красный и зеленый карандаши, улыбка не прорисовывается.

II группа— дети, у которых на первое место выходит стрем­ление лидировать, доказывать другим свою значимость. Весь коллектив делится на сферы влияния: на тех, кто подчиняется, и тех, кто отвергает их руководство.

Результаты ЦТО коррелируют с выводами из наблюдений. : Дети противопоставляют себя сверстнику (позиция «Я + Он -»), что свидетельствует о конкурентных отношениях. При этом у некоторых детей отмечается отрицательное самоуважение («Я-»), а у умственно отсталых — снижение эмоциональной привлекательности сверстника.

Наблюдения показывают, что действительно отмечается | парадоксальная эмоциональная реакция на поощрение и замечание сверстнику со стороны взрослого. В то же время возрас­тает эмоциональная вовлеченность в действия сверстника и ' активность по организации контактов, исправлению и оценке. ]

Пример 3. Света Л. (6 лет 7 мес., УО) учит Катю 3. (6 лет] 9 мес., УО) катать по полу деревянный цилиндр: «Сделай получше (просит расставить ноги)... Скоро в школу... Учись... А ты не можешь...» У Кати никак не получается — цилиндр сно­ва катится мимо. Света, обратившись к экспериментатору: «Устала учить. Катьку надо учить. Она маленькая, не понимает», — поворачивается к подруге: «Ты, Катя, упадешь — ив кровь. И в больницу. И умрешь... Пойдем в туалет! Пойдешь!»

Из протокола видно, что основной тип отношений — руко­водство-подчинение. Некоторые дети достаточно успешно ма­нипулируют поведением других.

Пример 4. Костя К. (6 лет 1 мес., УО) упросил Никиту К. (6 лет 5 мес., УО) дать ему поиграть с машинкой: «Дай ма­шинки. Я тебе верну, когда мама придет». Через 2 минуты Никита требует ее обратно: «Дай, Костя!» — «Потом». «А ты мне на улице дашь?» — «Дам. В снег закопаем». Никита еще раз повторяет вопрос, затем забирает игрушку. Костя возму­щенно: «Я с тобой не играю. Никогда не буду играть!» — отво­рачивается и притворяется, что плачет (руки приложил к лицу), взглядом скользит по куче кубиков. Никита не выдерживает: «На, Кость!» Костя берет машинку и отбирает кубики, которые ему понравились, для дальнейшей игры.

МЦВ свидетельствует, что ведущим мотивом поведения является самоутверждение: у дошкольников с менее выражен­ными нарушениями — в виде сохранения своей позиции и со­циального признания (зеленый х фиолетовый), у детей с более выраженными нарушениями — в виде демонстративности и стремления к эмоциональному признанию, одобрению (фиоле­товый и желтый).

У нормально развивающихся детей прослеживаются те же тенденции, которые сочетаются с мотивом достижения успеха в непосредственном общении. Позиция обычно предполагает лидерство, контактность, направленность на понимание со сто­роны ровесников (красный х желтый х синий — у нормы). У детей с ЗПР и нарушениями слуха она отличается тем, что яв­ляется пассивно-оборонительной в сочетании с позицией лиде­ра (зеленый х красный). Умственно отсталые дошкольники часто выбирают неадекватные для реализации ведущей потребности способы действия (инфантильная, пассивная позиция (синий х фиолетовый) или отстраненная, безразличная к состоянию свер­стника (серый)).

Нормально развивающиеся сверстники ассоциируют (ЦТО) членов II группы с красным, коричневым и черным; дети с менее выраженными нарушениями — с желтым, зеленым, фи­олетовым или черным; с более выраженными нарушениями –

с зеленым, фиолетовым и синим. Таким образом, для нормально развивающихся ведущим в эмоциональном образе таких] детей является экстраверсия и доминантность, стремление удовлетворению своих интересов; для дошкольников с ЗПР, ОНР, нарушениями слуха — целеустремленность, гиперопека, отста­ивание своей позиции и контактность.

Для умственно отсталых ребят характерны преследование своих интересов и внимание к партнеру. Следующая особенность социальной позиции дошкольников с нарушениями ин­теллекта — неустойчивость, выявленная в процессе наблюде­ний (дети не отстаивают свою точку зрения, легко соглашаются и т. д.), — отчетливо отражается в восприятии другими члена-] ми коллектива этих детей.

Умственно отсталые сверстники воспринимают их позицию («8.Т.») в основном как равноправную или подчинен­ную (50% и 60% от общего количества соответствующих позиций — равноправных и подчиненных — в группе). Дети с ЗПР — как подчиненную или доминантную (по 70% от обще­го числа оценок подчинения или оценок руководства). Нор­мально развивающиеся — как равноправную или доминантную (50% и 100% от общего количества соответствующих позиций по группе).

В процессе взаимодействия дети пользуются речевым и, предметным опосредствованием, указательными и отрицательными жестами, прибегают к авторитету взрослого. У детей с выраженными нарушениями отмечена минимальная интенсивность общения, большая избирательность контактов, наименьшее по группе количество «заинтересовывающих» действий. У дошкольников с менее выраженными нарушениями — макси­мальная интенсивность общения, яркость эмоциональных проявлений по поводу совместно осуществляемых действий и бо­лее частое акцентирование собственного Я и принижение достижений сверстника.

Пример 5. Оля К. (6 лет 6 мес., ОНР) и Аня X. (6 лет 6 мес., ОНР) рисуют. Оля: «Я сейчас цветочки нарисую. Красиво?» Аня: «А я самолет! Вот лестница. Залазить лестница». Оля: «Нет, я лестницу нарисую! Вот так вот — вот, вот, вот. Смотри,

так залазить!» Аня, разглядывая чужой рисунок, недовольно говорит: «Тогда я вазу с цветами нарисую».

Вследствие этого, испытуемые с ОНР и ЗПР получают боль­шое количество негативных оценок (50% от общего числа низ­ких оценок ЭЗ, по «8.Т.»). С другой стороны, умение организо­вывать взаимодействие заставляет в иной ситуации высоко оценивать их эмоциональную значимость (44-50% от общего числа высоких оценок ЭЗ по группе) и идентифицировать себя с ними (70-80% от общего числа оценок-идентификаций). По­этому социометрия показывает, что они входят в средние ста­тусные подгруппы — благополучную («популярные») и небла­гополучную («принятые»).

Сверстники для детей с невыраженными нарушениями имеют в основном низкую эмоциональную привлекательность (ЭП), для дошкольников с выраженными нарушениями — сред­нюю. У нормально развивающихся детей распределение в це­лом равномерное, с небольшим снижением детей с очень высо­кой ЭП.

Небольшая полярность оценок отмечается у дошкольников с ЗПР, наименьшая — у умственно отсталых.

Наблюдения показывают, что дети особенно внимательны к тем, с кем постоянно играют. Помогают по предложению взрос­лого (неохотно) и по просьбе сверстника, часто переходя грани­цы допустимой помощи и навязывая свое командование. Дети с ЗПР часто неадекватно реагируют на успех других. Неудачи сверстника вызывают смех или, реже, предложение помочь. Моральные нормы знают, но выполняют их в присутствии взрос­лого или когда не требуется отказа от собственной выгоды, пре­одоления себя и т. д.

Рисунки детей // группы отличаются своеобразием. Ум­ственно отсталые дети рисуют рядом стоящие фигурки, с под­черкнуто заштрихованными руками, тонкими ногами и толсты­ми, удлиненными шеями. Лица прорисованы. Свое изображе­ние отличается «кричащим» (открытым, «говорящим» ртом), волосами и украшениями (хотя бы пуговицами). Дети с ЗПР либо рисуют друг друга, оделенными барьерами (деревья и т. д.), обосновывая это игровой ситуацией («Я нарисовала, как мы с

Викой играем в жмурки»), либо изображают взаимодействие, зависимость действий партнёра от своих действий (например, при игре в мяч один бросает, другой протянул руки, ловит). Свое изображение раскрашивается. Преобладают красный и жел­тый цвета. Партнер выделяется тем же цветом или черным. Встречаются варианты, когда сначала себе, потом партнеру при­сваивается подарок. У нормально развивающихся детей рису­нок сюжетный, передает динамику событий, направление дви­жений и отношение к партнеру («Я чучелом буду. И Андрей —» ха! — тоже чучелом. Андрей! Слышишь? Ты — чучело!»). Отме-( чается стремление украсить изображение сверстника, нарисо­вать ему атрибуты игры. Девочки дорисовывают себе ресницы и брови, более пышные волосы, мальчики — пилотки со звездами и т. д. Это подчеркивает их личностную значимость.

III группа характеризуется тем, что основным типом вза­имоотношений является соучастие, кооперация. Данные МЦВ подтверждают это. Они показывают, что мотивом поведения нормально развивающихся детей является сопереживание, по­знавательное общение и сохранение собственной позиции сре­ди сверстников (фиолетовый х желтый х зеленый), детей с не­выраженными нарушениями — сопереживание, интерес к свер­стнику, стремление к успеху (фиолетовый х синий х красный), дошкольников с выраженными нарушениями — самоутверж­дение (зеленый х красный), общение со сверстником (желтый).

Тревожным фактом является то, что у глухих и умственно отсталых детей в некоторых случаях на первый план выходит стремление отгородиться от воздействий внешнего мира (се­рый), неумение отстаивать свои позиции, чувство страха, беспо­мощности и покинутости (смещение зеленого, желтого и сине к концу ряда). Некоторые дети с ЗПР и ОНР с таким типом эмоционального отношения к сверстнику обличаются беспокойством, вызванным неудовлетворенностью потребности в теп­лых межличностных отношениях (смещение синего).

Эта неудовлетворенность отражается и на. рисунках. У де­тей с ЗПР встречаются случаи, когда все выполнено синим цветом, над ребенком идет дождь и т. д. Особо выделяются глаза у себя и партнера, пальцы. Свое изображение всегда находится

левее, т. е. можно говорить о привязанности ребенка к прошлому эмоциональному опыту. Дети с умственной отстало­стью рисуют большее количество персонажей, разными цвета­ми (зеленым и красным), часто изображая конфликтные слу­чаи (драки), всегда подчеркивая глаза (огромные круги на лице), но не прорисовывая или «забывая» про руки. Последний факт говорит о диссоциации связи «глаз — рука» и непонимании их значимости.

Иногда вводится сюжетная линия, которая обосновывает отсутствие на рисунке персонажей (например, все дома, а их не видно: «Это дом такой. Ручка. А вот окошки. Мама. Папа. И друг Тамирка. Мой друг»). Нормально развивающиеся дети с аналогичным типом эмоционального отношения часто исполь­зуют рисунок, чтобы уйти в безопасный, гармоничный мир в случае травмирующего опыта («Я буду принцесса. Леша — жених. Пойдем на бал. Платье белое будет» и т. д.) или пере­жить, переработать негативную ситуацию (рисуют, как «улыба­ется солнышко», и то, как «можно закрыть занавески, если хо­чешь» и т. д.). Содержание отражает социальную тематику, даже если в рисунке присутствуют животные («А здесь у нас будет кошечка, а собачка в этом [углу]. Головка маленькая [кошку рисует]. Она еще маленькая... Шейка здесь... Глазки краснень­кие. Покраснела. Заболела, наверное. Шарфик не завязала. Вышла воздухом подышать и простудилась»).

Нормально развивающиеся дошкольники этой группы, как и представители II группы, постоянно сравнивают себя со сверст­ником и противопоставляют себя ему («Я + Он — ») при пре­обладающей положительной оценке ровесника (как следствие, им отдается 40% от всех высоких оценок ЭЗ по группе и почти все сверстники идентифицируют себя с ними — «8.Т.»).

Дети с умственной отсталостью, напротив, конкурентного отношения не проявляют. По сравнению с I и II группами уве­личивается число положительных оценок партнера. Увеличе­ние ЭЗ испытуемых для другого ребенка это не влияет (20% от высоких оценок ЭЗ по группе и 60% — от низких, по «8.Т.»). Резко возрастает общая отрицательная оценка своей личности (и впервые появляется у нормы).

Дети с ЗПР и ОНР ближе по всем показателям к норме. Сверстники, однако, при такой же оценке их ЭЗ (45% от высоких оценок ЭЗ по группе — «8.Т.»), почти не идентифицируют себя с ними.

Свойственным всем детям является увеличение эмоциональной привлекательности ровесников при относительно равномерном распределении симпатий и антипатий.

Другие члены коллектива ассоциируют их образы с фиолетовым, синим, реже — зеленым, иногда — коричневым или черным. Таким образом подчеркивается интерес к ним, высокая ' моральная оценка, склонность к опеке. По данным социометрии, они имеют статус «популярных», а у детей с ЗПР, кроме; этого, «звезд», у умственно отсталых— «отверженных».

Наблюдения также свидетельствуют об этом. В контакте с детьми данной группы осуществляется «пристройка рядом» или опекающая позиция (особенно у умственно отсталых). Сверстники часто обращаются к ним за помощью. Просоциальные действия сопровождаются у них положительными эмоциями, адресованными сверстнику, и эмоциональным удовлетворением. Эти дети принимают моральное правило и, в некоторых случаях, пытаются с его помощью «приструнить» и партнера.

Пример 6. Сохиб Д. (6 лет, ЗПР) и Алеша С. (5 лет 6 мес.,ЗПР)| вместе рисуют. Сохиб: «А тут Саша плывет! Алешка с ним все­гда дерется». Алеша кивает: «У нас всегда драки. Я как дам! Он как даст! Мы деремся всегда. Не рисуй его! Он плохой!» Сохиб, с упреком глядя на партнера: «Надо всем вместе», — дорисовывает сам Сашу. Алеша не доволен, но молчит.

Ровесники склонны оценивать занимаемую ими позицию! как равноправную (50% нормально развивающихся и детей с ОНР и ЗПР и 30% умственно отсталых — от всех оценок пози­ции как равноправной, по «8.Т.»). В некоторых случаях нормально развивающиеся дошкольники оценивают занимаемую ими позицию как подчиненную (60% от всех оценок подчинения по группе), а умственно отсталые — как руководящую (40% ] от всех оценок руководства).

Отмечается высокая интенсивность общения. У детей с сохранным интеллектом и с ЗПР часто появляется аргументация актов общения как способа регуляции отношений, у умственно отсталых дошкольников и детей с ОНР оценочные действия минимальны. Первые часто интересуются самочувстви­ем партнера, его настроением («Хочешь, я тебе мороженое на­рисую?» и т. п.), последние, в отличие от детей других групп, информируют сверстника о своем эмоциональном состоянии («Не бугх! Зате все!», «Надоели!» и т. д.), хотя и пытаются учи­тывать его желания.

Пример 7. Илья Б. (6 лет 5 мес., УО) и Костя К. (6 лет 1 мес., УО) играют рядом. Илья берет в руки машинку: «Я буду ужеть, а ты стоит. А завтра ты будешь ужеть, адно?»

В целом — относительно всех групп испытуемых с выра­женными нарушениями в развитии — можно сказать, что они замечают эмоциональное состояние сверстника только тогда, когда оно ярко выражено в наглядной ситуации (часто это ре­акция на физическую боль, слезы ровесника, в более старшем возрасте — на явные затруднения и просьбы о помощи взросло­го или другого ребенка). Дети с менее выраженными наруше­ниями в развитии руководствуются эмоциональной оценкой состояния партнера и моральным правилом «надо всем друж­но жить» и т. п.). Эмоционального пространственно-временно­го смещения (предвосхищающие затруднение или неудачу парт­нера сочувствие или оказание помощи на основе анализа и эмо­циональных последствий ситуации) не наблюдается.

Таким образом, можно сделать вывод, что эмоциональными потенциалами коллектива могут быть все группы детей, только представители // группы в коллективе умственно отсталых дошкольников не выполняют эту функцию. Они берут на себя организацию деловых отношений. Беспокойство в группу вно­сят дети / и II групп детей с невыраженными нарушениями в развитии, осознающее неудовлетворенность своим положени­ем в коллективе. Неудовлетворенность отношениями приво­дит к потере интереса к совместной деятельности и инициатив­ности у детей с выраженными нарушениями в развитии из / и III групп. Ровный, доброжелательный настрой создают нормаль­но развивающиеся дети II и III групп, у дошкольников с диагно­зом ЗПР, ОНР, нарушениями слуха — дети III группы, у дошкольников с диагнозом умственная отсталость в степени дебильности — дети II группы. Равнодушия к существованию сверстника в дошкольном возрасте не наблюдается.


Просмотров 2511

Эта страница нарушает авторские права




allrefrs.ru - 2021 год. Все права принадлежат их авторам!