Главная Обратная связь Поможем написать вашу работу!

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ВОСПИТАННИКОВ ДОУ



Под психологической диагностикой понимается психолого-педагогическое изучение индивидуальных Особенностей личности ребенка с целью:

• выявления причин возникновения проблем в развитии
обучении;

• определения сильных сторон личности, ее резервных воз­можностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы;

• диагностики изменений в психофизическом, сенсорном и личностно-социальном развитии ребенка при реализации целостного педагогического и коррекционно-развивающего процесса в ДОУ и др.

При этом квалифицированная психологическая диагностика должна иметь:

1. Теоретический аспект(концептуальный и методологи­ческий аспекты изучения детей с нормальным развитием, детей с отклонениями в развитии и т. д.).

Особенное внимание при этом следует акцентировать на следующих принципах психолого-педагогической диаг­ностики.

• Принцип целостного, системного и комплексного изучения ребенка.

• Онтогенетический принцип.

• Принцип учета структуры нарушения, взаимосвязей меж­ду первичным, вторичным и третичным дефектами в раз­витии ребенка.

• Принцип учета зон актуального и ближайшего развитие ребенка.

• Принцип динамичного изучения.

• Принцип качественного и количественного анализа данных исследования.

2. Методический аспект(использование системы методик для диагностики эмоционально-волевой, познавательной сферы личности ребенка, общения со сверстниками и взрослыми и т. д.; применение методик, валидных для детей определенной возрастной группы, с нормальным и нарушенным развитием). 3. Практический аспект(учет особенностей предъявления стимульного материала и инструкций по отношению к детям разного возраста, пола, имеющих или не имеющих отклонения в развитии; умение по-разному моделировать организационные условия проведения эксперимента, учитывая индивидуальные особенности детей; удобство, простота и портативность приме­няемых методик диагностики).

Диагностика развития детей дошкольного возраста

На практике диагностика осуществляется в форме плано­вой диагностики или диагностики по запросу родителей, воспи­тателей и администрации ДОУ и рассматривается как важный подготовительный этап индивидуального и группового консуль­тирования родителей и воспитателей, психокоррекции и психо­терапии, организации работы психолого-педагогического кон­силиума и педагогического совета ДОУ (особенно в начале и в конце учебного года).



Ряд авторов считают, что наиболее рациональной последо­вательностью этапов исследования является такая, которая направлена на постепенное изучение целостной картины раз­вития ребенка:

• анализ информации, полученной в первичной беседе с роди­телями, а также имеющихся сведений от врачей, педагогов или других заинтересованных в ребенке лиц;

• беседа с родителями, направленная на получение сведений
о предшествующих этапах развития ребенка, его здоровье,
внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социально-бытового плана;

• сбор информации из других учреждений, включая предше­ствующие психологические обследования (если они име­ются);

• сведения о состоянии здоровья (к моменту обследования);

• наблюдение за ребенком в домашней, школьной или иной обстановке (по возможности и необходимости);

• экспериментально-психологическое обследование.

Ф. Гудинаф выделяет следующие условия проведения об­следования. Необходимо учитывать возможное влияние дея­тельности ребенка, непосредственно предшествующей обследо­ванию. Обязательно наличие специально оборудованного поме­щения, которым может быть тихая светлая комната, по возможности лишенная особенно ярких или необычных пред­метов, которые могут надолго задержать внимание ребенка. Необходимо предусмотреть и детали обстановки: не стоит, к примеру, сажать ребенка лицом к окну, где в поле его зрения в любой момент могут появиться предметы или люди. При рабо­те с детьми, имеющими нарушения зрения, следует учесть необ­ходимость использования картинок с крупными изображения­ми, имеющими четкие контуры. Картинки не должны быть ламинированными или «одетыми» в файлы, чтобы не отбрасы­вать бликов. При сходящемся и расходящемся косоглазии, кроме того, учитывается плоскость предъявления картинки: в пер­вом случае она демонстрируется ребенку вертикально, во вто­ром — горизонтально.



Первая задача, встающая перед психологом при переходе к обследованию ребенка, — это установления хорошего контакта и взаимопонимания. Незаменимую роль здесь играют обычные средства общения: непринужденный разговор, спокойный доб­рожелательный тон, одобрение, улыбка, выражение заинтересо­ванности чем-либо. Обследование должно превратиться для дошкольника в игру или приятную беседу.

Чтобы ребенок почувствовал себя непринужденно, необхо­димо дать ему время освоиться в новой ситуации, привыкнуть к новому помещению, рассмотреть то, что заинтересовало. Для этого должен быть подготовлен игровой материал.

При трудностях в установлении контакта можно начать с совместного рисования или игры, в которых взрослый старает­ся побудить ребенка к самостоятельным действиям. При воз­никновении затруднений в выполнении заданий следует предъявить допустимую помощь, дать возможность обучиться на дру­гом материале и лишь в тяжелых случаях предъявить зада­ния более низкого уровня сложности. В этом случае у ребенка не возникнет ощущение неуспеха, а психолог выявляет как уро­вень обученности, так и обучаемости ребенка.



Существует несколько обязательных правил использова­ния стандартизованных методик.

Во-первых, не следует как-либо менять инструкции, матери­алы, время, отведенное для решения теста, или вносить в стан­дартизованную процедуру какие-либо другие изменения. Требу­ется строго одинаковое, единообразное предъявление заданий всем испытуемым, вплоть до сохранения одинаковой интона­ции в инструкциях. Тем более нельзя давать никаких поясне­ний или задавать наводящие вопросы, помимо тех, возможность которых специально предусмотрена и оговорена в описании процедуры. Не следует также несколько раз повторять вопро­сы, кроме специально оговоренных случаев.

Во-вторых, в ходе выполнения теста ребенка нельзя ни учить, ни критиковать, ни даже хвалить. Считается, что ребенка мож­но лишь подбадривать, т. е. поощрять за старание, а не за сами ответы или результаты решений.

В-третьих, обследование проводится только в том случае, если ребенок хорошо себя чувствует, у него нет признаков утом­ления, проявлений упрямства и т. д. Как писал С. Берт1, психолог должен помнить, что любой интеллектуальный тест являет­ся в то же время эмоциональным. Поэтому рекомендуется об­ращать внимание и отмечать особенности эмоционального реагирования ребенка в процессе тестирования. Например, ис­пытывает ли он радость от решения задачи; проявляет ли лю­бопытство или, напротив, безразличие, относится ли с доверием к экспериментатору или у него преобладают негативные эмо­ции (тревожность, страх, огорчение, неудовольствие, ощущение неуспеха и т. д.). Данные такого рода не входят прямо в оценку по стандартизованной процедуре, но учитываются при интер­претации полученных оценок.

К примеру, низкие результаты могут быть представлены как следствие неадекватной или не­достаточной мотивации, что предполагает повторную проверку.

Например, низкую мотивацию к выполнению заданий на вер­бальный интеллект, вплоть до нарушения смыслообразующей функции контакта со взрослым, имеют дети с тяжелыми речевыми нарушениями. Дошкольники с нарушением интеллекта так же имеют недостаточную мотивацию к выполнению заданий познавательного характера. При этом следует учесть, что если заученные ими ответы (в результате предварительной работы дефектолога или родителей) могут создать впечатление более или ' менее благоприятной ситуации развития, то низкий уровень моти­вации к проведению обследования в «ситуации успеха» будет свидетельствовать о наличии более тяжелых нарушений. В этом случае лучше предложить другую диагностическую методику.

Необходимость подбора специальных методик для обследо­вания возникает, в первую очередь, при работе с глухими детьми. Большинство заданий им приходится подбирать на невербаль­ном уровне, подкрепляя инструкцию табличками с «напечатанными» словами и предложениями и жестами (указательным, обводящим, изобразительными).

Важные вопросы возникают по поводу порядка предъявле­ния различных заданий в процессе обследования. Поскольку первые тесты должны снять возможное волнение и эмоциональную напряженность ребенка, а также вызвать интерес к обследованию, маленьким детям целесообразно предлагать задания с ярким материалом или картинками. Тесты на запоминание фраз, цифр и другого аналогичного материала надо давать после того, как ребенок привыкнет к голосу экспериментатора. Тесты, требующие особого напряжения внимания, не следует предлагать в конце обследования. Длительность одного сеанса обследования дошкольников обычно не должна превышать 40-50 минут. В случае необходимости предпочтительнее разделить обследование на два-три сеанса, но не перегружать ребенка. Методические материалы следует держать закрытыми от ре­бенка и показывать их только по мере необходимости. Для это­го нужен экран или отдельный столик. Не следует также по­зволять играть оборудованием для обследования.

Тестологи настоятельно рекомендуют избегать присутствия взрослых в процессе тестирования ребенка, в том числе роди­телей или других близких. Исключения составляют те случаи, когда ребенок категорически отказывается расстаться с ними. Присутствующим запрещается как-либо реагировать на отве­ты ребенка, вмешиваться в процедуру обследования. Лучше всего, чтобы ребенок сидел к ним спиной.

Большими преимуществами обладают методики клиниче­ского типа, которые наиболее активно стали разрабатываться после работ Ж. Пиаже. Клинический подход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение всех психи­ческих процессов. Он позволяет учитывать характер и причи­ны ошибок испытуемого, определить возможность их устране­ния в результате оказания помощи и готовность ребенка к са­мостоятельному обучению в школе. Экспериментатор имеет здесь не нейтральную (по сравнению с проведением теста), а активную и гибкую установку. При обследовании не только допускается, но и специально изменяются инструкции в зада­ниях для пояснения, уточнения и т. п. Допускается оказание обучающей помощи ребенку, что особенно важно для постанов­ки дифференцированного диагноза.

Практикуется отказ от ограничений испытуемого во време­ни (при сохранении учета этой характеристики). Общий темп обследования приспосабливается к индивидуальным особенно­стям ребенка: психолог не должен торопить медлительных де­тей и обязан быть готовым к быстрой смене разнообразных зада­ний в том случае, если у ребенка отмечается высокий темп ум­ственной деятельности, или необходимо переключить внимание испытуемого (для снятия психологического напряжения, сниже­ния невротических реакций, предупреждения усталости и т. п.).

С помощью замечаний, активного подбадривания выясня­ется критичность ребенка к своим ошибкам, особенности моти­вации, самооценки и т. д. Реакция на замечание, например, мо­жет обнаружить эмоциональную неустойчивость ребенка и дру­гие важные характеристики.

В процессе клинического обследования можно также оце­нить обучаемость ребенка, т. е. способность к переносу усвоенного элемента на решение последующего задания, способность к самостоятельному применению того, что было усвоено при помощи взрослого. В клиническом варианте1 можно эффективно использовать самые различные задания, в том числе взятые из известных тестов.

Для качественной оценки развития ребенка психологом используются параметры, описывающие, с одной стороны, инди­видуальные особенности развития его психомоторики, с другой стороны, его психических процессов.

Уровень активации и статокинетического баланса психи­ческих процессов, который является базовым для организации и осуществления двигательных актов, может быть оценен с помощью следующих параметров.

ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОМОТОРИКИ2

I. Виды движений, действий, реакций:

• локомоторные функции;

• графические движения;

• автоматизированные движения;

• одновременные движения;

• динамическая координация;

• моторная активность;

• идеомоторные реакции;

• сенсомоторные реакции;

• сенсомоторная координация;

• проприоцептивные функции;

• двигательная память.

П. Характеристики движений:

• скорость реакции;

• быстрота, скорость движений;

• точность;

• направление;

1 Методы изучения и диагностики психического развития ребенка /
Под ред. Н. И. Непомнящей. М., 1975.

2 Разработана В. Д. Шадриковым.

• ритм;

• темп;

• сила;

• траектория;

• пластичность;

• меткость;

• ловкость;

• соразмерность;

• координированность.

III. Характеристики мышечной активности:

• мышечный тонус;

• статический тремор;

• динамический тремор;

• мышечная сила;

• сила мышечного напряжения;

• мышечная выносливость;

• статическое мышечное напряжение.

Свойства высших психических функций могут быть оцене­ны, опираясь на следующие критерии диагностики1.


Просмотров 2082

Эта страница нарушает авторские права




allrefrs.ru - 2021 год. Все права принадлежат их авторам!