Главная Обратная связь Поможем написать вашу работу!

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Бытовое познание. Где встречаются культура, психология и образование



АналусияД. Шлиманн и Дэвид У. Каррахер

Изучение познания в разных культурах, идет не только за счет работ в области, которую можно определить как «традиционное» познание, но также и благода­ря бурно развивающимся исследованиям бытового познания.Под бытовым познанием подразумеваются когнитивные навыки, приобретаемые в ходе раз­ного рода повседневной деятельности, в первую очередь деятельности, несвя­занной с систематическим образованием. Кросс-культурные исследования такого рода, известные под различными названиями, на протяжении многих лет охватывали множество тем, в том числе навигационные навыки, портняжное дело, ткачество, заключение пари на скачках и т. п.

В этой главе Шлиманн и Каррахер дают прекрасное представление об ис­следованиях бытового познания, сопоставляя их в первую очередь с работами по изучению традиционных когнитивных навыков. Они убедительно доказывают, что исследования познания, ограниченные лабораторными или тестовыми си­туациями, часто привлекающие абстрактные навыки, полученные благодаря систематическому образованию, возможно, не дают полного представления о когнитивных возможностях, особенно когда эти исследования проводятся на материале разных культур. Авторы рассматривают исторический контекст, привлекая источники, относящиеся не только к кросс-культурной психологии, но также к антропологии, просвещению и политологии, что помогает понять, почему возникло научное направление, которое занимается изучением быто­вого познания.

Бытовое познание затрагивает множество различных когнитивных способ­ностей. Однако Шлиманн и Каррахер рассматривают в данной главе только про­блемы, связанные с одним конкретным доменом: бытовой и школьной математи­кой. Рассматривая многочисленные исследования в различных областях знания, они находят свидетельства того, как люди, принадлежащие к разным культу­рам, могут приобрести определенные математические навыки в процессе по­вседневной жизни, часто без помощи систематического образования. Вместе с тем Шлиманн и Каррахер объективно анализируют сильные и слабые сторо­ны бытовой математики, а также степень ее необходимости. Поднимая разные



вопросы, Шлиманн и Каррахер искусно переходят от антагонизма бытовой и школьной математик к возможностям, которые представляет их взаимодопол­нение. Заглядывая в будущее, Шлиманн и Каррахер говорят о проблемах, свя­занных с развитием данного направления в кросс-культурной психологии. На­пример, они полагают, что необходимо создание новых теоретических подходов к исследованию природы знания, познавательной способности, интеллекта и когнитивного развития, и в первую очередь таких концепций, которые учитыва­ют как индивидуальные когнитивные навыки, так и экологические и социокуль­турные факторы. Новые теоретические схемы проложат новые направления ис­следований и принесут с собой новые методологии, Эти новые методологии не будут рассматривать познание как отдельный оторванный от контекста процесс, а обратятся к социокультурной практике как фактору, опосредующему когнитив­ное развитие. Понятие социокультурной практики включает язык, инструменты культуры и конвенциональные знаковые системы, которые задействованы в фор­мировании и трансформации мыслительных процессов.

Шлиманн и Каррахер также говорят о том, что для будущей теоретической и эмпирической работы необходимо пересмотреть понятие контекста. Они ука­зывают на то, что составляющими контекстов являются не только их физиче­ские особенности, но и совокупность культурных значений и их интерпретаций. В частности, заслуживают особого внимания их идеи, касающиеся пересмот­ра временных рамок когнитивного развития и термина ситуативная генера­лизация,определяющего внутренний конфликт между абстрактными и конк­ретными процессами.



Идея, которую Шлиманн и Каррахер стремятся выразить в своей главе, осо­бенно в разделе, который посвящен будущей работе, касается проблем интегра­ции — интеграции новых теоретических и эмпирических подходов; интеграции качественных, количественных, этнографических методов и нерегламентиро­ванных интервью с традиционными методами изучения познания; интеграции подходов, принятых в антропологии, социологии, психологии, истории и обра­зовании; а также интеграции школы и повседневной жизни с учетом того, что их взаимодействие несет в себе новые возможности. Они доказывают необхо­димость интеграции для продолжения кросс-культурной работы в данном на­правлении психологии и считают, что такая интеграция даст возможность сде­лать шаг от простого документирования любопытных, а порою экзотических, различий к подлинному пониманию всего богатого разнообразия возможно­стей когнитивного развития в различных контекстах. Мнение о жизненной не­обходимости интеграции теорий и методов различных областей для дальней­шего развития данного направления полностью созвучно настроению осталь­ных авторов этой книги.

Изучение познания говорит о том, что люди в естественной обстановке могут прекрасно справляться с задачами, требующими логического мышления, а спра­виться с аналогичными задачами в лабораторных условиях или при тестировании им не удается. Это обстоятельство заставило некоторых исследователей поставить под сомнение традиционный взгляд на когнитивные способности, в соответствии

с которым они не зависят от конкретной ситуации. Чтобы объяснить эти несоот­ветствия и составить более широкое представление о когнитивном развитии, ис­следователи обратились к роли знаковых систем, культурных практик и истори­ческих событий в формировании поведения и способности человека к логическо­му мышлению. Направление, изучающее бытовое познание, ставит своей целью понять, как когнитивные способности возникают в определенной культурной сре­де и как общество, в котором они проявились, определяет их особенности.



Исследования бытового познания извлекли немало пользы из невольного аль­янса с различными разработками по проблеме формирования знания. Хотя труд Пиаже и не уделяет особого внимания социокультурным факторам когнитивного развития, он тем не менее изобилует новыми эмпирическими и теоретическими данными о «спонтанном*- развитии детей. Данная работа и, в более широком пла­не, работа специалистов по возрастной психологии определила впечатляющий круг понятий и тем, в познании которых дети добиваются значительных успехов до того, как школа начинает оказывать влияние на их мышление. Если бы науче­ние вне школы было лишь вопросом получения стартового преимущества в шко­ле, это было бы не так уж важно. Но специалисты по возрастной психологии вновь и вновь отмечают существенные различия в детском мышлении на разных этапах развития. Дети, получающие «одно и то же» задание, интерпретируют проблему по-разному. В сущности, исследователи, занимающиеся возрастным развитием, за по­следние десятилетия разрушили посылку эмпириков, гласящую, что знание при­обретается в процессе непосредственного наблюдения реальности и путем пассив­ного усвоения информации, поставляемой окружающими. Обращая внимание на детали детской интерпретации, исследователи выдвинули на первый план вопро­сы о том, до. какой степени научение имеет место вне условий, связанных с фор­мальным образованием, и в какой мере оно зависит от стремления ребенка к по­знанию.

Изыскания Коула и его коллег представляют собой важную веху, которая зна­менует переход от использования формализованных интервью и тестов к анализу познания в контексте повседневной жизни. Проведенное ими исследование когни­тивного развития у народности кпелле (Африка) (Cole, Gay, Click & Sharp, 1971; Gay & Cole, 1967) представляет собой попытку выявить те виды практической де­ятельности, которые могли бы служить моделями задач когнитивного характера или дать возможность более адекватной оценки когнитивных навыков. Их работа открыла новые пути для исследования человеческого познания в разных культу­рах и стимулировала появление новых теоретических и методологических взгля­дов на формирование знания в контексте повседневной жизни. Благодаря работе Коула и его колле!, советская социально-историческая традиция стала оказывать существенное влияние на изучение познания и когнитивного развития. Социаль­но-историческая традиция, основы которой были заложены Леонтьевым (Leontiev, 1981), Лурией (Luria, 1976) и Выготским (Vygotsky, 1978), рассматривает разви­тие психологических процессов человека как «детерминируемое исторически раз­вивающейся, культурно опосредуемой практической деятельностью человечества» (Cole, 1988, pp. 137-138). Этот подход является ядром многих современных иссле­дований человеческого знания в контексте повседневной жизни.

В рамках экспериментальной психологической традиции заметно прежде всего влияние Нейссера (Neisser, 1967,1976,1982), который убеждает психологов изучать познание в контексте повседневной жизни и сетует на то, что психологическая на­ука хранит молчание в отношении вопросов, связанных с таким познанием. Нейссер и новое поколение когнитивистов пропагандируют рассмотрение познания в рамках более широкой схемы, с учетом контекста, в котором осуществляются когнитивные процессы, а также индивидуального знания и восприятия этих процессов.

Разработки подобного рода — такие, как етгс- и экокультурный подходы, напри­мер подход Берри (Berry, 1976), — стали появляться и в сфере кросс-культурной психологии. Объектом кросс-культурно го изучения становятся переменные, тес­но связанные с повседневной деятельностью. Последние несколько десятков лет мы видели большое количество кросс-культурных исследований, противопостав­лявших бытовое знание простого человека школьным, специальным и научным знаниям (см. Berry, Dasen & Saraswathi, 1997; Dasen & Bossel-Lagos, 1989; Segall, Dasen, Berry & Poortinga, 1999).

Под разными названиями, такими как врожденное познание (Berry, 1993), эт-номатематика (D'Ambrosio, 1985), практический интеллект (Sternberg & Wagner, 1986), ситуативное познание (Brown, Collins & Duguid, 1989), познание в контек­сте (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983), коллективное обществен­ное познание (Resnick, Levine & Teasley, 1991) или бытовое познание (Rogoff & Lave, 1984), этот вид познания стал самостоятельной областью исследований. Ис­следователи занимались такими разными объектами исследования, как навигаци­онные навыки, портняжное дело, ткачество, совершение покупок, заключение пари на скачках, слежение за весом, работа на молокозаводе, плотничье дело, строитель­ство домов, приготовление пищи, участие в лотерее, рыбная ловля, торговля на рынке и т. д. Они поднимали новые вопросы, а именно; Какого рода интеллект формируется в процессе повседневной деятельности? Чем отличается знание, ко­торое приобретается в процессе повседневной работы, от школьного знания, при­обретаемого в процессе обучения, в явном виде, по установленной форме? Как вза­имодействует бытовое знание со школьным опытом? Ограничивает ли отсутствие школьного образования формирование знания в повседневной обстановке? Какими особенностями обладает знание, приобретаемое в процессе повседневной деятель­ности? Как оно связано с выполнением психологических тестов? Каким образом изучение бытового познания может способствовать внесению ясности в вопросы, связанные с интеллектом и научением? Как связаны с формированием знания культура, культурные инструменты, культурные знаковые системы и социальные взаимодействия?

В следующих параграфах мы опишем эмпирические исследования бытового познания, которые помогли внести ясность в некоторые из этих вопросов. Снача­ла мы дадим краткую сводку, касающуюся исследований способности к осуществ­лению определенных когнитивных операций в лабораторных условиях и в усло­виях повседневной жизни. Затем мы рассмотрим различные области, изучавшиеся в течение последних десятилетий. После чего, сосредоточившись главным образом на математическом знании во внешкольном, внелабораторном контексте, которым обладают люди с ограниченным опытом обучения в школе, мы сопоставим бытовое

и школьное знание и обсудим степень применимости, сильные и слабые стороны знания, полученного в конкретной бытовой обстановке. И наконец, мы рассматри­ваем некоторые связанные с изучением бытового познания моменты, важные для когнитивных и психологических теорий, исследовательской методологии и обра­зования. Более подробный обзор исследований бытового познания, сделанный Шлиманном, Каррахером и Сеси (Schliemann, Carraher & Ceci, 1997), а также не­сколько книг и статей, посвященных бытовому познанию испытуемых, получив­ших школьное образование (Chaiklin & Lave, 1993; Detterman & Steinberg, 1993; Harris, 1990; Rogoff & Lave, 1984; Sternberg & Wagner, 1986; Voss, Perkins & Segal, 1991), дополнят и расширят представленный обзор.


Просмотров 383

Эта страница нарушает авторские права




allrefrs.ru - 2021 год. Все права принадлежат их авторам!