Главная Обратная связь Поможем написать вашу работу!

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Стандартная методологическая парадигма в кросс-культурной психологии 9 часть



Экспериментальные исследования в психологии популярны. «Матерью» всех планов исследования по-прежнему остается эксперимент, при котором испытуе­мые распределяются случайным образом для проведения экспериментальных про­цедур (Campbell & Stanley, 1966; Cook & Campbell, 1979; Poortinga & Malpass, 1986). Можно обнаружить некоторые разновидности общего плана, такие как условия двойного слепого эксперимента, контроль при помощи плацебо и/или проведение эксперимента с рассмотрением противоположных гипотез (Christensen, 1997). Основным преимуществом экспериментов такого плана является строгий конт­роль внешних переменных. Различие между экспериментальной и контрольной группами состоит только в экспериментальной процедуре, в отношении прочих фак­торов они равноценны и соответствуют конечным целям эксперимента. Когда экс­периментальная и контрольная группа обнаруживают статистически значимое различие в показателях, мы можем с уверенностью утверждать, что эксперимен­тальная процедура оказывает воздействие на зависимую переменную, которая пред­ставляет для нас интерес.

Надлежащим образом спланированные эксперименты, несмотря на то что они были разработаны для проведения лабораторных исследований на Западе, обла­дают панкультурной валидностью. Пример проведения одного из таких экспери­ментов вне западного контекста дают Шреста, Вест, Блейчродт, ван де Вивьер и Хаутваст (Shrestha, West, Bleichrodt, van de Vijver & Hautvast, в печати), которых интересовало влияние недостатка йода и железа на умственное развитие. Группа детей из начальной школы в районе Ntckeu в Малави, где разрастание щитовидной железы и дефицит железа носят эндемический характер, была распределена слу­чайным образом для проведения одной из четырех экспериментальных процедур: одна часть группы получала препарат йода, вторая — препарат железа, третья — комбинацию этих препаратов, а четвертая — плацебо. Дети были поделены на четыре группы случайным образом, и те, кто руководил проведением теста, не знали, к какой группе принадлежит каждый из детей. При проведении различных когни­тивных тестов,'таких как проверка беглости речи и словарного запаса, оценки груп­пы, которая получала йод, были в среднем выше, чем у группы, получавшей пла­цебо; группа, получавшая железо, дала менее высокие результаты, однако и в ней тем не менее обнаружился заметный эффект. Неукоснительно придерживаясь жест­ких правил эксперимента (таких, как случайное отнесение испытуемых к группам, находившимся в разных экспериментальных условиях, наличие плацебо-группы и полное отсутствие информации у проводивших тестирование о препаратах, которые принимали дети), авторы могли быть уверены в том, что наблюдаемое воз­действие принимаемых препаратов действительно имело место и проявилось не в связи со случайными различиями в экспериментальных группах.



Хотя данный пример может проиллюстрировать общую адекватность для кросс-культурной психологии надлежащим образом выстроенного эксперимента (true experiment}, надо признать и его недостатки: все четыре экспериментальные группы принадлежали к одной культуре, а следовательно, исследование не носило культурно-сравнительного характера. Можно задать вопрос, применим ли подоб­ный план эксперимента к кросс-культурным сравнениям. Ответ на него отрица­тельный; экспериментатор не может случайным образом отнести испытуемых к различным культурам. Подобно другим внутренне присущим испытуемому особен­ностям, принадлежность к культуре не может быть задана в рамках эксперимента.



Проблема, связанная с применением культурно-сравнительной методологии, достаточно сложна; предполагается, что культурные группы, в отличие от экспе­риментальных групп при надлежащем образом выстроенном эксперименте, могут отличаться и действительно отличаются друг от друга по множеству параметров. Различия в оценках в разных культурных группах в принципе могут порождаться всеми факторами, отличающими выборки друг от друга, такими как возраст, пол, уровень образования, опыт работы с психологическими тестами, мотивация и за­интересованность в исследовании. Если в центре внимания кросс-культурного исследования стоит простое документирование кросс-культурных различий, воз­можно, не стоит беспокоиться о различиях, которые сбивают с толку. Если произ­водитель безалкогольных напитков, который хочет продавать свой напиток в еще одной стране, интересуется, нужно ли внести какие-то изменения в его вкус, он может не волноваться по поводу различий, которые приводят в замешательство. Скорее всего, он не слишком озабочен причиной, по которой вкусовые предпочте­ния в разных странах различаются, поскольку куда больше его интересует конк­ретная и достоверная информация, касающаяся оптимального уровня сладости и других вкусовых особенностей его напитка в данной стране. В кросс-культурной психологии диапазон наших интересов шире, и полученные путем наблюдения данные о различиях часто означают лишь начало поисков их объяснения.

Житейское объяснение кросс-культурных различий часто основано на простой схеме рассуждений: если японские и американские женщины ведут себя по-разно­му, причина этого в различиях культурного происхождения. G-научной точки зре­ния, такой ход мысли не открывает ровным счетом ничего (Lonner & Adamopoulos, 1997; Poortinga & van de Vijver, 1987). Сказать, что японки и американки ведут себя по-разному, поскольку они принадлежат к разным культурам, означает всего лишь парафраз констатации существования поведенческих и кросс-культурных разли­чий; таким образом, мы уклоняемся от вопроса об истоках этих различий. Это на­поминает высказывание: моя машина не ездит, потому что она сломалась. Как не естественно звучит это высказывание, автомеханик не сможет помочь мне, пока проблема не будет определена более конкретно. Подобным образом, действитель­ное объяснение не ссылается на культурную принадлежность в целом, но анализи­рует факторы более специфического характера, которые могут быть причиной дан­ных различий.



Пытаясь объяснить кросс-культурные различия, мы часто вынуждены выбирать одно объяснение из множества. При этом определять наш выбор могут теоретиче­ские и методологические соображения. Примером первых может быть использова­ние индивидуализма—коллективизма для объяснения паттернов культурных разли­чий; выявленные в процессе наблюдения различия в оценках затем рассматривают­ся в рамках более широкой теоретической схемы. Методологическое обоснование может базироваться на всесторонней оценке параметров конструктов, которые дают конкурирующие объяснения (например, желательность в социальном плане).

Проблематичная с методологической точки зрения сущность культуры как пе­ременной в кросс-культурном исследовании имеет различные аспекты, рассмот­ренные в следующих разделах. Поскольку понятие культуры является чрезвычайно широким общим обозначением огромного множества различий, центральной про­блемой кросс-культурного исследования является точное определение источника кросс-культурных различий; с методологической точки зрения важным аспектом проведения кросс-культурного исследования является вопрос об альтернативных вариантах объяснения.

История методов исследования в сфере кросс-культурной психологии

Методологические корни кросс-культурных исследований в большей степени на­ходятся в психологии, чем в культурной антропологии с ее вниманием к наблюде­нию ситуативного поведения (включенное наблюдение), использованию носите­лей языка и культуры в качестве экспертов и опорой на качественные методы. Последние чаще используются в культурной психологии (Cole, 1996; Greenfield, 1997а; Miller, 1997).

Крупным событием в методологии психологии была публикация Кэмпбелла и Стэнли (Campbell & Stanley, 1966) «Экспериментальное и квазиэксперимен­тальное планирование исследований». В ней была дана характеристика методо­логических концепций того времени. Надлежащим образом спланированный эксперимент, описанный в предыдущем разделе, рассматривался как самый простой способ получения достоверных, воспроизводимых сведений в психологии. Данная монография имела большое влияние и определила эталон исследования для психологии и кросс-культурной психологии. Акцент ставится на внутрен­нюю валидность и на опасности при установлении внутренней валидности и вне­сении в нее поправок (например, эффект переноса на этапах, предшествующих тестированию и после него).

Заимствование распространенных психологических методов послужило стиму­лом для появления сферы кросс-культурных исследований. Можно было опираться на устоявшиеся средства исследования, анализа и представления данных. К сожа­лению, опора на психологические методы также имеет свои проблемы. Многократ­но подтверждалось, что, в определенной мере, классическая экспериментальная схема является прокрустовым ложем для тех отраслей психологии, которые при проведении исследований работают с интактными группами (группами, которые были сформированы не путем случайного назначения) и включают, в частности кросс-культурную, педагогическую, клиническую психологию и психологию орга­низации производства.

Схема эксперимента может работать подобающим образом, если эксперимен­татор хочет провести эксперимент в рамках разных культур; однако схема может оказаться ограниченной при необходимости работать с культурой как с экспери­ментальной переменной. Хороший пример можно найти в классической схеме Неймана—Пирсона, которая составляет основу современной практики проверки гипотез. Если мы сравниваем два средних значения в t-тесте, в качестве исходного уровня мы часто выбираем значение 0,05 или 0,01. Низкий уровень значения выбирается для того, чтобы выявленные в ходе наблюдения различия, имеющие статистическую значимость, не зависели от случайных флуктуации, но отражали подлинные различия в средних показателях населения. Теперь представьте, что на­бор когнитивных тестов дан городским детям англо-американского происхожде­ния и неграмотным деревенским детям из Бангладеш. Различия в оценках когни­тивных тестов для этих групп, разумеется, будут весьма существенными, посколь­ку обучение в школе оказывает значительное влияние на показатели таких тестов (например, Rogoff, 1981; van de Vijver, 1997). Тест с нулевой гипотезой об отсут­ствии культурных различий — не слишком разумный подход к исследованию дан­ных групп. Можно утверждать даже, что в данном случае культурная дистанция столь велика, что если бы в процессе наблюдения не было выявлено существенных различий ни по одному из тестов, входящих в комплект, результат можно было бы считать более содержательным, чем обнаружение существенных различий. В об­щем, рабочая схема тестирования с нулевой гипотезой об отсутствии культурных различий может быть полезна для сравнения тесно связанных между собой куль­турных групп, таких, например, как бельгийцы, говорящие на фламандском языке, и бельгийцы, говорящие по-французски. При этом та же самая схема может быть, прежде всего, препятствием, а не подспорьем при сравнении групп, резко отлича­ющихся в культурном отношении. Установка на избегание ошибок, отнесенных к типу I (отклонение нулевой гипотезы, которая является верной), неявным обра­зом присутствующая в схеме Неймана-Пирсона, представляет собой весьма со­мнительную базу для проверки гипотез в кросс-культурной психологии. Сказанное можно подытожить выводом о том, что классическая экспериментальная па­радигма нуждается в корректировке для обеспечения потребностей кросс-культур­ных исследований.

Многие публикации, касающиеся методов кросс-культурных исследований, поясняют необходимость такого «корректирующего подхода». Вопрос о том, как мы можем применять или адаптировать методы традиционной психологии, чтобы сделать их пригодными для использования при проведении кросс-культурных исследований, красной нитью проходит через множество работ, связанных с мето­дологией кросс-культурных исследований, в их числе «Методы кросс-культурно­го исследования» Брислина, Лоннера и Торндайка (Brislin, Lonner & Thorndike, Cross-Cultural Research Methods, 1973); главы по методологии в первом издании «Руководства по кросс-культурной психологии» Триандиса и Берри (Triandis & Berry, Handbook of Cross-Cultural Psychology, 1980); работа Лоннера и Берри «Ме­тоды полевых кросс-культурных исследований» (Lonner & Berry, Field Methods in Cross-Cultural Research, 1986); глава и книга ван де Вивьера и Лейнга (van de Vijver & Leung, 1997a, 1997b).

В течение последних десятилетий наблюдался значительный прогресс в облас­ти «корректирующего подхода». Прежде всего, специалисты по кросс-культурной психологии могут продолжать участие в работе над ограниченной применимостью надлежащим образом выстроенного эксперимента и повсеместным применением квазиэкспериментального планирования в психологии. Работа Кука и Кэмпбелла «Квазиэкспериментирование» (Cook & Campbell, Quasi-Experimentation, 1979) продолжает оригинальную работу Кэмпбелла и Стэнли (Campbell & Stanley, 1966) в актуальном для кросс-культурной психологии направлении. Она содержит обсуждение вопросов о причинной обусловленности при неэкспериментальных исследованиях и о повышении уровня валидности и факторах, угрожающих ей, при квазиэкспериментальных исследованиях. Во-вторых, достижения статистики делают возможным анализ проблем, которые ранее не поддавались решению в про­цессе кросс-культурного исследования.

Современные стандарты при проведении кросс-культурного исследования

Отклонения и эквивалентность: определения и классификации

Представим, что в двух странах раздается опросник по определению уровня де­прессии и что в него включены и соматические (например, потеря аппетита, сон­ливость), и психологические (например, уныние, отсутствие интереса к другим людям) симптомы. Далее, предположим, что проявление данных проблем на сома­тическом уровне встречается в одной из культур повсеместно, однако психологиче­ские симптомы в той же культуре не считаются проявлениями депрессии. Кросс-культурное сравнение средних показателей в соответствии с опросником имеет низкий уровень валидности. Из-за различий в проявлениях депрессии в данных культурах трудно ответить на вопрос о том, какая группа обнаружила больше симптомов депрессии; безусловно, этот вопрос не решается проведением теста t, кото­рый определяет средние показатели двух культурных групп.

Два наиболее существенных для кросс-культурной методологии понятия, от­клонения и эквивалентность (Poortinga, 1989), можно проиллюстрировать приме­ром. Под отклонениями понимается наличие мешающих факторов, которые ста­вят под сомнение сравнимость оценок, полученных в разных культурных группах. Если полученные оценки подвергается влиянию отклонений, их психологическое значение зависит от группы, и различия между группами в итоговых оценках дол­жны, по крайней мере, до некоторой степени объясняться дополнительными пси­хологическими конструктами или измерительными артефактами.

Наличие отклонений делает сравнимость оценок, полученных в разных куль­турах, еще более проблематичной. Наличие отклонений, влияющих на сравни­мость, при оценке различных параметров заставляет обратиться к понятию экви­валентности. Под эквивалентностью понимается сравнимость оценок, полученных при тестировании в различных культурных группах. Безусловно, отклонения и эквивалентность связаны между собой, Можно доказать, что эти понятия являют­ся зеркальным отражением друг друга: отклонения являются синонимом неэкви­валентности; и наоборот, эквивалентность предполагает отсутствие отклонений. Однако здесь мы не будем обращаться с ними таким образом, поскольку для пред­ставления методологии кросс-культурных исследований будет полезнее выявить источники отклонений и их влияние на сравнимость оценок.

Согласно ван де Вивьеру и ЛеЙнгу (van de Vijver & Leung, 1997a, 1997b), при кросс-культурном исследовании можно выделить три источника отклонений. Пер­вая разновидность отклонений определена как отклонения, связанные с конструк­том; они имеют место, когда оцениваемый конструкт не является идентичным в разных группах или когда поведение, определяющее сферу интересов, с котором связаны тестовые задания, в различных культурах не является тождественным, как было проиллюстрировано в примере, связанном с исследованием депрессии. Эм­пирический пример можно найти в работе Хо (Но, 1996), касающейся сыновней благодарности (психологической характеристики, которая определяет хорошего сына или хорошую дочь). Западные представления на этот счет более ограничены чем китайские, в соответствии с которыми дети должны взять на себя уход и забо­ту о престарелых родителях, когда те будут нуждаться в помощи. Отклонения, свя­занные с конструктом, препятствуют кросс-культурной оценке конструкта при помощи одних и тех же показателей. Опросник, касающийся сыновней благодар­ности, опирающийся на китайские представления, будет включать в себя аспекты, которые не имеют отношения к испытуемым западного происхождения, в то вре­мя как опросник, базирующийся на западных представлениях, упустит аспекты, важные для китайцев. Эмбретсон (Embretson, 1983) предложил родственный тер­мин неполное представление конструкта, обозначающий неполноту отбора всех релевантных областей при создании инструментария исследования. Между откло­нениями, связанными с конструктом, и термином, предложенным Эмбретсоном, есть существенные различия; в то время как неполное представление конструкта представляет собой проблему слишком узко определенного инструментария для оценки широкого понятия, то есть проблему, которую можно преодолеть, добавляя тестовые задания, относящиеся к той же области генерализации, отклонения, свя­занные с конструктом, могут быть исправлены лишь добавлением тестовых зада­ний, относящихся к другим областям генерализации.

Важную разновидность отклонений представляют собой отклонения, связан­ные с методом, причиной которых может быть несравнимость выборок, особенно­сти инструментария, влияние экспериментатора или интервьюера и метод приме­нения тестов. В целом, отклонения, связанные с методом, — определение, под ко­торое подпадают все источники отклонений, возникающих в связи с моментами, описанными в разделе, посвященном методике конкретного исследования. Приме­ром может служить дифференцированный уровень знакомства со стимулами (при проверке умственных способностей) и различия в желательном в социальном пла­не (при исследовании личности и исследованиях общественного мнения). В при­мере с депрессией отклонения, связанные с методом, могли быть вызваны, среди прочего, возрастными особенностями, половой принадлежностью, степенью от­крытости испытуемых или социальной желательностью сообщения о проблемах душевного здоровья.

И, наконец, последняя разновидность отклонений встречается на уровне тесто­вых заданий; она определена как отклонения, связанные с тестовыми заданиями, или различная функциональная значимость тестовых заданий. В соответствии с определением, широко используемым в психологии, тестовое задание провоцирует отклонения, если люди с одинаковым отношением к лежащему в основе конструк­ту (например, с одинаковым уровнем умственных способностей и образования), но принадлежащие к разным культурным группам, показывают разный уровень сред­них оценок при выполнении данного тестового задания. Оценка по конструкту обычно выводится из полной оценки за выполнение тестового задания. Если уче­никам из Польши и Японии дается тест по географии, который содержит вопрос: «Назовите столицу Польши», то естественно ожидать, что ученики из Польши получат более высокие оценки за ответ на этот вопрос, чем японцы, даже если срав­нивать учеников, у которых оценки за выполнения теста в целом одинаковы. Дан­ный вопрос задает отклонения, поскольку он является предпочтительным для од­ной культурной группы. Если в нашем примере с депрессией симптомы соматиче­ского характера являются общими для всех культурных групп, в то время как психологические проблемы воспринимаются как составная часть депрессии лишь в рамках одной из культур, анализ, выявляющий отклонения, связанные с тесто­выми заданиями, определит вопросы, связанные с психологическими проблемами как вызывающие отклонения. Из всех типов отклонений отклонения, связанные с тестовыми заданиями, изучены наиболее широко; существуют различные психо­метрические приемы, которые дают возможность выявить такие отклонения (на­пример, Camilli & Shepard, 1994; Holland & Wainer, 1993).

Здесь предлагаются четыре типа эквивалентности (сравни van de Vijver & Leung, 1997a, 1997b). Первый тип определен как неэквивалентность конструкта. Он означает сравнение «яблок и апельсинов» (например, сравнение китайской и западной сыновней благодарности, о котором говорилось выше). Поскольку общие

признаки здесь отсутствуют, сравнение проводиться не может. Второй тип назы­вается структурная (или функциональная) эквивалентность. Инструмент, кото­рый применяется в различных культурных группах, обладает структурной экви­валентностью, если в этих группах при помощи него оценивается один и тот же конструкт. Многие когнитивные тесты проверялись в отношении структурной эк­вивалентности (Jensen, 1980), например личностный опросник Айзенка (Barret, Petrides, Eysenck & Eysenck, 1998) и так называемая пятифакторная модель личности (МсСгае & Costa, 1997). Структурная эквивалентность не требует обя­зательного использования идентичных инструментов для исследования разных культур. Оценка депрессии может опираться на разные показатели в различных культурных группах и при этом обладать структурной эквивалентностью.

Третий тип эквивалентности называется эквивалентностью единиц измерения. Инструменты соответствуют требованиям данного типа эквивалентности, если их шкала измерений включает единицы измерения одних и тех же параметров, имею­щие различное происхождение (например, шкала Кельвина и шкала Цельсия для измерения температуры). Такой тип эквивалентности предполагает оценку коэф­фициента соответствия (одними и теми же единицами измерения в каждой куль­туре). На первый взгляд, может показаться, что в использовании при определении уровня эквивалентности единиц измерения различного происхождения не только нет никакой необходимости, но это может еще и ухудшить положение. И все же, если мы применяем в разных группах шкалу с разными интервалами, оценки мо­гут быть как вполне сравнимыми, так и абсолютно несравнимыми (в случае неэк­вивалентности).

Необходимость понятия эквивалентности единиц измерения может стать яснее при более подробном рассмотрении воздействия различного уровня желательнос­ти в социальном плане или знакомства со стимулами на различие в кросс-культур­ных оценках. Предположим, что тест Равена предложили грамотной и неграмотной группе. Вполне естественно предположить, что кросс-культурные различия, касаю­щиеся знакомства со стимулами, повлияют на результаты. Грамотные испытуемые предположительно покажут более высокие результаты и лучшие показатели зна­комства со стимулами. По крайней мере отчасти, наблюдаемые различия в резуль­татах можно отнести на счет различной степени знакомства со стимулами, кото­рая скроет действительные кросс-культурные различия. Когда нельзя определить, в какой степени оказал влияние каждый из двух источников, интерпретация срав­нения групп по средним значениям результатов носит весьма сомнительный харак­тер. Для того чтобы результаты были сравнимы, необходима поправка на разный уровень знакомства. Можно отметить, что базовая идея внесения поправок в по­лученные результаты, для того чтобы сделать их сравнимыми в полной мере, при­менятся также в ковариационном анализе, в котором сравнение оценок произво­дится после того, как нарушающее воздействие сопутствующих факторов (откло­нения в контексте данной главы) определено статистически.

Лишь в случае скалярной (или полной) эквивалентности можно проводить прямые сравнения; это единственный тип эквивалентности, который допускает статистические тесты, сравнивающие средние значения (такие, как t-тесты и дисперсионный анализ). Этот тип эквивалентности предполагает один и тот же интер­вал или шкалу отношений в разных группах и дает возможность без риска прене­бречь воздействием отклонений. Определить, какой из двух последних типов экви­валентности имеет отношение к делу, достаточно трудно, и необходимость сделать однозначный вывод часто вызывает расхождение во мнениях. Например, расовые различия при определении результатов тестирования умственных способностей интерпретировались как имеющие место благодаря действительно существующим различиям (скалярная эквивалентность) и как отражающие измерительные арте­факты (эквивалентность единиц измерения).

Структурная эквивалентность, эквивалентность единиц измерения и скалярная эквивалентность связаны иерархически. Третья предполагает в качестве предва­рительного условия вторую, необходимым условием которой является наличие первой. Вытекающее отсюда следствие состоит в том, что эквивалентность более высокого уровня труднее поддается выявлению. Проще доказать, что при помощи определенных средств в разных культурных группах оценивается один и тот же конструкт (структурная эквивалентность), чем доказать численную сравнимость в разных культурах (скалярная эквивалентность). С другой стороны, более высо­кие уровни эквивалентности допускают более точные сравнения оценок, получен­ных в разных культурах. В то время как в случае структурной эквивалентности могут сравниваться только факторные структуры или помологические схемы (Cronbach & Meehl, 1955), эквивалентность единиц измерения и полная скаляр­ная эквивалентность позволяют осуществить анализ черт кросс-культурного сход­ства и различия на уровне мелких структурных единиц. И лишь в случае полной эквивалентности могут сравниваться средние значения показателей, полученные в разных культурах при помощи t-тестов и ковариационного (дисперсионного) анализа.

Источники отклонений

Отклонения и эквивалентность не являются неотъемлемыми характеристиками инструмента, но возникают в процессе применения инструмента в рамках не ме­нее чем двух культурных групп; они являются свойствами кросс-культурного срав­нения. Решения об уровне эквивалентности и наличии или отсутствии отклонений должны быть обоснованы эмпирически. Требование такого обоснования не долж­но пониматься как надежда на слепой эмпиризм и невозможность осуществления предшествующих исследованию мероприятий, которые способствовали бы мини­мизации отклонений и максимизации эквивалентности. Напротив, далеко не все инструменты в равной мере восприимчивы к отклонениям. Например, более струк­турированные тесты в меньшей степени чувствительны к отклонениям, чем во­просы открытого типа. Подобным образом, сравнение с родственной группой дает меньшее количество отклонений, чем сравнение с группами, значительно отлича­ющимися по культурному происхождению. Чтобы предотвратить отклонения, не­обходимо выявить их потенциальные источники. В табл. 5.1 дан их краткий обзор, основанный на классификации ван де Вивьера и Танцера (van de Vijver & Tanzer, 1997; ср. van de Vijver & Poortinga, 1997). Предложенный перечень носит предва­рительный характер, поскольку источники отклонений весьма многочисленны.


Просмотров 346

Эта страница нарушает авторские права




allrefrs.ru - 2021 год. Все права принадлежат их авторам!