Главная Обратная связь Поможем написать вашу работу!

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ



Формирование речевого высказывания в детском возрасте про­ходит длинный драматический путь, который стал достаточно известным лишь в последние десятилетия в результате работ ряда


психологов (Леопольд, 1952; Брэйн, 1971; Слобин, 1970; Р. Бра­ун, 1973; Халлидей, 1975; и др.).

Факты показывают, что формирование речевого высказыва­ния у ребенка проходит несколько этапов от появления изолиро­ванных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз до сложного развернутого высказывания.

Как это справедливо отмечает Халлидей (1975), даже первона­чальные формы голосовых реакций ребенка, включенных в извест­ную симпраксическую ситуацию, всегда направлены на взросло­го и являются наиболее примитивной формой речевой коммуни­кации. Так, по наблюдениям Халлидея, на ранней до-языковой стадии развития английской речи у ребенка звук «э-э», включен­ный в определенную ситуацию и произнесенный в ровном тоне, может обозначать «дай мне», «сделай это»; тот же звук, произне­сенный с напряжением и в высоком тоне, — «сделай это сейчас же»; аналогичный звук, произнесенный тихо, с падающим то­ном, — «хочу спать» или «это хорошо» и т.д.

Таким образом, даже на этой до-языковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь при знании практической ситуации.

Коммуникативную функцию выполняют интонационные ком­поненты в речи ребенка и на последующих стадиях «однословно­го предложения», а затем и «двусловного предложения» (Браун, 1973). Несмотря на то что на этих этапах в высказывание ребенка включаются уже отдельные лексические единицы, носящие сна­чала диффузный, а затем грамматически оформленный характер, «контекстность» этой речи остается ярко выраженной, и содер­жание речи ребенка может быть понято лишь с учетом ситуаци­онного (симпраксического) и интонационного контекста.

Нет, однако, никаких оснований думать, что развитие комму­никативной функции детской речи заканчивается к тому перио­ду, когда ребенок начинает владеть простейшими грамматичес­кими формами речи и когда он достаточно развернуто отвечает на поставленные ему вопросы.



Наблюдения показывают, что и на этом этапе прочная «замк­нутая смысловая система» высказывания еще не сформирована и речь ребенка еще не может подчиняться стойкой программе или замыслу, соответствующему намерению ребенка.


Особенности связного речевого высказывания этого периода можно легко проследить, если дать ребенку 2,5-3 лет определен­ную семантическую задачу, например предложить ему рассказать о том, что он только что видел в зоопарке.

Обычно ребенок правильно начинает выполнять эту задачу, перечисляя все, что он видел в зоопарке, но установка на замкну­тую схему высказывания оказывается у него еще непрочной и он быстро соскальзывает на побочные, бесконтрольно всплывающие ассоциации. «Вот я там видел медведя, а он большой, его боят­ся... А вот у Коли есть маленькая собачка, она лает. Он ее кормит мясом...» и т.д.

Лишь к школьному возрасту как мотив, так и программа выс­казывания постепенно приобретают прочный характер и выска­зывание начинает превращаться в замкнутую систему сложного, ограниченного определенной задачей, повествования. Можно думать, что переход к этой фазе речевого высказывания, как зам­кнутой смысловой системе, тесно связан с формированием внут­ренней речи ребенка.

Известно, что внутренняя речь ребенка формируется значи­тельно позже, чем его внешняя речь. Ребенок, уже обладающий внешней речью в ситуации диалога, оказывается еще неспособ­ным к развернутой монологической речи. Это в значительной мере связано с тем, что внутренняя речь ребенка со всеми ее предикативными функциями еще недостаточно сформирована. Переход к монологической речи у ребенка остается невозмож­ным даже тогда, когда ребенок полностью владеет диалогической речью. Только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращения ее во внутреннюю, становится доступным и обратный процесс — развертывание этой внутренней речи во внешнюю, т.е. в связное речевое высказыва­ние с характерным для него стойким «смысловым единством». Однако только после овладения морфологическими, лексичес­кими и синтаксическими формами, которые являются операци­онными компонентами развернутой речи, ребенок может перей­ти к подлинной речевой деятельности, направляемой известным мотивом, подчиненной определенной задаче и носящей харак­тер постоянно контролируемой и стойкой «замкнутой смысло­вой системы».




Онтогенез сложной, развернутой речевой коммуникации, под­чиненной известной программе и прочно сохраняющей свое смыс­ловое единство, остается еще малоизученным процессом. Можно надеяться, что этот пробел будет заполнен следующими поколе­ниями психологов.

Мы посвятили ряд страниц относительно малоизученной про­блеме психологии и психолингвистики, и этим объясняется не­полнота представленного материала. Однако надеемся, что нам удалось показать, что процесс порождения речевого высказыва­ния не является простым актом воплощения готовой мысли в столь же готовую систему речевых формулировок и далее — в схему развернутого речевого высказывания. Как сказал Л.С. Вы­готский, мысль не воплощается, а совершается или формируется в речи и процесс перехода мысли в речь включает в свой состав целый ряд этапов. Речевое высказывание — это определенный вид деятельности (со своим мотивом, исходной задачей или за­мыслом и контролем), психологическая структура которой оста­ется еще во многом загадочной. Безусловно, что внутренний за­мысел, в котором преобладают смыслы, понятные для самого субъекта, превращается в операционные компоненты сложной речевой деятельности, выполняющей задачу речевой коммуника­ции через механизмы внутренней речи, предикативной по своей функции.

Психология до сих пор еще не располагает достаточно точны­ми знаниями о том, чем характеризуются отдельные этапы слож­нейшего процесса порождения речевого высказывания. Дальнейшее изучение основных этапов и является основной задачей этого важного раздела психологической науки.


Лекция XI


Просмотров 403

Эта страница нарушает авторские права




allrefrs.ru - 2021 год. Все права принадлежат их авторам!