Главная Обратная связь Поможем написать вашу работу!

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Тема №5. Подготовка к школе детей с нарушениями речи. Проблемы интеграции детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями



Теоретические основы проблемы готовности к школе исследованы в трудах ученых Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Н.И. Гуткиной, Е.Е. Кравцо­вой, Н.Т. Морозовой, Н.В. Нижегородцевой, Н.Т. Салминой, Л.С. Славиной, В.Д. Шадриковой и т. д. Это многокомпонентная структура готовности к школьному обучению детей с нарушениями речи, сущность эффективности коррекционного обучения в со­четание логопедического, педагогического, медицинского воздействия в положи­тельной динамике речевого плана и улуч­шения функциональной готовности детей к школе, их адаптации в новых условиях.

Содержание комплексной, целенаправленной работы на развитие когнитивных процессов у детей с речевыми нарушениями включает: развитие объема запоминания и воспроизведения материала, устойчивость внимания, повышение уровня обобщения и осмысления действительности; работа над развернутой связанной речью, проведение занятий для подготовки детей к письменной речи и т.д. Структура занятий направленных на развитие познавательной сферы.

В системе дошкольного образования России эта форма обу­чения и воспитания детей с отклонениями в развитии должна учитывать современные российские социально-экономические условия, особенности отечественной системы образования и пол­ностью исключать «механическое копирование» зарубежных моде­лей В этой связи наибо­лее адекватные условия для проведения целенаправленной работы по интегрированному воспитанию и обучению дошкольников соз­даны в ДОУ комбинированного вида (с функционирующими ком­пенсирующими группами и сложившимся кадровым, программ­но-методическим и материально-техническим обеспечением).

Дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида может организовать интегрированное воспитание и обуче­ние определенной категории воспитанников: например, совмест­ное воспитание и обучение нормально слышащих детей и детей с нарушениями слуха, детей с нормальным и нарушенным зрением, нормально развивающихся и детей с задержкой психического раз­вития и т. п. В каждом ДОУ комбинированного вида целесообраз­но предусмотреть условия для оказания коррекционной помощи детям со сложными нарушениями развития. Таким образом, даже в небольшом населенном пункте (особенно в сельской местно­сти), имеющем всего три-пять ДОУ, может быть организовано воспитание и обучение практически всех категорий дошкольни­ков, что ведет к увеличению охвата нуждающихся детей специа­лизированной коррекционно-педагогической помощью и делает дошкольное образование более доступным.



В настоящее время отмечается отрица­тельная динамика здоровья детского населения в Российской Федерации. Возрастает количество детей с хрониче­скими заболеваниями. Состояние здоровья сегодняшних дошкольников характеризует­ся распространенностью различных откло­нений: у 12 - 19 % детей дошкольного воз­раста диагностируются выраженные формы психических расстройств, а 30 - 40 % со­ставляют группу риска по развитию психи­ческих нарушений. Эти данные убедительно доказывают рост числа детей, нуждающихся в коррекци-онной помощи, увеличивается количество детей с сочетанными нарушениями разви­тия. Эти дети испытывают серьезные труд­ности в адаптации к условиям дошкольных и школьных учреждениях, часто оказываются не готовы к школьному обучению.

Увеличивается количество детей с раз­личными проблемами и отклонениями в физическом и психическом здоровье - учащийся не готов к школе. Но каковы кри­терии, определяющие готовность ребенка к школе.



1. Интеллектуальная готовностьоп­ределяется уровнем развития наглядно-образного мышления и основ логического мышления, перцептивной сферы, связной речи, мелкой моторики рук и сенсомоторной координации. Данный компонент готовности предпо­лагает наличие у дошкольника кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и дифференциро­ванным восприятием, обобщенными фор­мами мышления и основными логическими Операциями (анализом, обобщением, вы­делением существенных признаков и зако­номерностей и т.д.), смысловым запоми­нанием. Однако на этом возрастном этапе мышление ребенка в основном остается об­разным, опирающимся на реальные дейст­вия с предметами и их заместителями.

Важным компонентом интеллектуаль­ной готовности является развитие речи ре­бенка. В этом возрасте развивается связ­ная монологическая речь. Ее специфика, в сравнении с разговорной, состоит не только в том, что в ней должны строго соблюдать­ся нормы литературного языка, но и в том, что построение развернутого высказывания требует гораздо большей произвольности, осознанности.

Интеллектуальная готовность предпола­гает формирование у ребенка начальных общеучебных умений, в частности: умения выделить учебную задачу, умения вычленить способ действий и последовательность эта­пов выполнения, умения проконтролировать работу на разных этапах и дать ей оценку. У ребенка также должна быть достаточно вы­ражена познавательная активность.

2. Личностная готовностьвключает формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции (по­ложения школьника, имеющего круг прав и обязанностей) и проявляется в наличии учебной мотивации, умении общаться со сверстниками и взрослыми, в способности 'подчинять своё поведение законам детских групп. Готовым к школьному обучению яв­ляется ребенок, которого школа привлека­ет не внешней_стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Бу­дущему школьнику необходимо управлять сбоим поведением и познавательной дея­тельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.



Личностная готовность предполагает так­же определенный уровень развития эмоцио­нальной сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть достигнута срав­нительно хорошая эмоциональная устойчи­вость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. У детей формируется произвольность как способность действо­вать в соответствии с сознательно постав­ленной целью. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции пред­полагает не только развитие эмоциональ­ного контроля, но и переход от внешней ре­гуляции поведения к внутренней (когда оно становится внутренне осмысленным) и уста­новление соподчинения мотивов поведения.

3. Физическая готовностьопределяет­ся физическим развитием ребенка и его со­ответствием возрастным нормам.

4. Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освое­ния школьной программы в условиях обуче­ния в группе сверстников.

За последние десятилетия в отечествен­ной психологии и педагогике накоплен дос­таточно обширный опыт диагностики готов­ности к школе.

Разработка различных аспектов этой проблемы имеет огромное теоретическое и практическое значение. Однако до сих пор не выработаны единые критерии диагно­стики к школьному обучению.

На настоящий момент остается откры­тым вопрос готовности к школе детей с ре­чевой патологией. На вопрос: «Как оценить готовность данной категории дошкольников к школе?» однозначного ответа нет.

Попытки раскрыть готовность детей с проблемами в развитии к школьному обу­чению осуществляли многие дефектологи: Н.В. Бабкина, В.В. Воронкова, Т.Н. Князева, Е.Г. Речицкая, Т.Б. Филичева и др.

Е.Г. Речицкая исследовала психологи­ческую готовность слабослышащих детей к обучению в школе» Она выявила следующие характерные особенности формирования этого процесса у детей данной категории. Она выявила некоторые значимые крите­рии готовности к школьному обучению сла­бослышащих детей: эмоционально-воле­вые, умственные, мотивационные.

По уровню эмоционально-волевой готов­ности слабослышащие дошкольники при­ближаются к группе слышащих сверстников. Различия результатов определяются ролью речи, выступающей как средство регуляции поведения дошкольника, развития его воле­вых качеств. Небольшая часть слабослыша­щих детей в процессе выполнения задания имеет более высокие оценки, чем слышащие сверстники, как правило, это дети, посещав­шие детский сад в течение 4 лет и хорошо ус­воившие программу; а также дети, имеющие высокий уровень речевого развития.

Вместе с тем, необходимо отметить, что большинство слабослышащих и слышащих дошкольников имеют средний уровень эмо­ционально-волевой готовности к школьно­му обучению.

Существенные различия между слабо­слышащими и слышащими детьми обнару­живаются при диагностике умственной го­товности к школе.

При изучении умственной готовности слабослышащих детей к школе необхо­димо иметь в виду теоретическую модель развития, отражающую его закономерно­сти и возрастные этапы с присущими им новообразованиями. Отечественные пси­хологи и педагоги выделяют три основных критерия, отражающих уровень умствен­ного развития детей: уровень развития речи, уровень развития познавательных действий (восприятие) и степень сформированности наглядно-образного и логиче­ского мышления.

Характеристика речевого развития сла­бослышащих дошкольников на современ­ном этапе позволяет говорить о значительном разнообразии речевой готовности, заключающейся в различных уровнях овла­дения словарным составом, экспрессивной и импрессивной сторонами речи, диалоги­ческой и связной речи.

Вторичные отклонения, возникающие вследствие слуховой депривации, стано­вятся причиной своеобразия развития сен­сорики и мышления слабослышащих детей.

Большинство слабослышащих имеет-недостаточный уровень развития нагляд­но-образного мышления, так, у них наблю­даются трудности в обобщении способа действия. У слышащих же детей, как прави­ло, речевые действия опережают практиче­ское их выполнение, что способствует более успешному решению наглядных задач.

Существенные различия между слабо­слышащими и слышащими дошкольника­ми, обнаруживающиеся при классификации объектов, во многом Определяются особен­ностями речевого развития первых.

О потенциальных возможностях мысли­тельной деятельности слабослышащих де­тей можно судить по использованию раз­личных видов помощи. Анализ условий преодоления затруд­нений (путем оказания разных видов помощи) способствует выявлению осо­бенностей готовности слабослышащих к школьному обучению и конструированию форм и методов коррекционно-педагогического воздействия.

Изучение особенностей мотивационной готовности к школе слабослышащих пока­зывает, что для большинства дошкольников с частичными нарушениями слуха наиболее значимыми, как и в норме, являются мотивы, связанные с косвенным продуктом учения (социальные, игровые, мотивы, связанные с внешней атрибутикой школьной жизни). Вместе с тем, у трети испытуемых домини­руют учебно-познавательные мотивы.

Можно отметить зависимость домини­рующей мотивации от степени осведомлен­ности о школьной жизни, от степени психо­логического эмоционального комфорта в процессе обучения, интереса к обучению, к школе. Наличие среди слабослышащих де­тей, имеющих весьма ограниченное пред­ставление о школе и доминирующую моти­вацию, связанную с внешней атрибутикой школьной жизни и игрой, свидетельствует о недостаточном уровне мотивационной го- Т.Б. Филичева косвенно затрагивает в сво­ей докторской диссертации «Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста» вопрос о готовности детей с ОНР к школе. Она выдвигает мысль о том, что «. Эти данные убедительно доказывают рост числа детей, нуждающихся в коррекционной помощи, увеличивается количество детей с сочетанными нарушениями разви­тия. Эти дети испытывают серьезные труд­ности в адаптации к условиям дошкольных и школьных учреждениях, часто оказываются не готовы к школьному обучению.

По результатам обследования дошколь­ников, посещающих логопедические груп­пы можно сделать выводы о различных возможностях этих детей: познавательных, речевых физических, личностных. Дети с тя­желыми нарушениями речи неоднородны. И поскольку единой системы определения готовности к школьному обучению для де­тей с нарушениями речи нет, какой компо­нент считать приоритетным - личностный, психологический, интеллектуальный, физи­ческий? По данной проблеме необходимы специальные дополнительные исследова­ния для определения готовности ребенка с речевой патологией к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе.

Учебно-воспитательный комплекс (УВК)представляет собой но­вую форму логопедической помощи детям, которые слабо подго­товлены к обучению в массовой школе из-за недоразвития речи.

Данный комплекс, включает специальные логопедические классы, в которых образовательный процесс направлен:

на предупреждение нарушений письменной речи у детей с ре­чевым недоразвитием;

• развитие коммуникативных навыков устной речи;

• подготовку к дальнейшему обучению на II ступени общеобра­зовательной школы.

Организация логопедических классов осуществляется на базе ДОУ.В эти классы направляются (на основе заключения ПМПК) дети в возрасте 7 лет с нерезко выраженным ОНР или ФФН, представляющие группу риска по дисграфии и дислексии.

Логопедический пункт специальное учебно-воспитательное учреждение,предназначеное для детей, имеющих:

общее недоразвитие речи, преимущественно III уровня;

• фонетико-фонематическое недоразвитие, обусловливающее дислексию и дисграфию;

• заикание различной формы, оказывающее влияние на успе­ваемость и школьную адаптацию.

Форма организации учебно-коррекционной работы— групповые занятия.

Основные задачи:

коррекция нарушений устной и (или) письменной речи учащихся;

• своевременное предупреждение и преодоление неуспеваемо­сти, возникшей из-за этих нару-шений;

• консультативная помощь учителям и родителям.

Срок коррекционного обученияот 4—9 месяцев до 1,5—2 лет.

Логопедические пункты — наиболее массовая форма результа­тивной помощи детям с нарушениями речи.

Проблема интеграции. В настоящее время, в силу социально-экономи­ческих преобразований в обществе, а также постоянно увеличи­вающегося количества детей с отклонениями в развитии особо актуальной становится проблема поиска новых, эффективных форм оказания коррекционной психолого-педагогической по­мощи нуждающимся детям.

Одной из таких форм является ор­ганизация в ДОУ комбинированного вида смешанных групп, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развива­ющиеся дети и дети с определенными отклонениями в развитии (по профилю функционирующих в учреждении групп компен­сирующего вида). Смешанные группы финансируются по нор­мативам, соответствующим нормативам финансирования групп компенсирующего вида. Комплектование смешанной группы осуществляется по за­явлению родителей (законных представителей) и на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий.

Кроме того, интеграция не должна осуществляться стихийно, она возможна лишь при наличии в дошкольных образовательных учреждениях (далее — ДОУ) соответствующего материально-тех­нического, программно-методического и кадрового обеспечения. Только совокупность этих условий обеспечивает полноценную, грамотно организованную систему интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.

Особое внимание важно уделять интеграции детей раннего возраста, которая способствует достижению ребенком с откло­нениями равного или близкого по возрастной норме уровня об­щего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся свер­стников.

 

Использованные источники:

1.Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. - М., 1998.

2.Бабкина Н.В. Психологическая готовность к школьному обучению детей с ЗПР/ сб.: Диагно­стика и коррекция задержки психического раз­вития у детей, Пособие для учителей и специа­листов КРО/ под ред. С.Г. Шевченко - М.: Аркти, 2001.-С.70-71.

3.Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.

4. Ястребова А.В.. Спирова Л.Ф: Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостат­ками речи. - М., 1996.

5.Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразова­тельных школ.- М., 1997.


Просмотров 2786

Эта страница нарушает авторские права




allrefrs.ru - 2021 год. Все права принадлежат их авторам!