Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Особенности решения задач воспитания во вспомогательной школе. Национальное воспитание в современной школе



Во вспомогательной школе воспитание играет ведущую роль. Внимание педагогов направлено на слабые функции ребенка в целях преодоления отставания в их развитии (например, социальная изолированность компенсируется путем расширения сферы общения детей, усиления коллективных отношений, пробуждения у них общественной активности).

Работа во вспомогательной школе построена на комплексном подходе воспитания иобучения умственно отсталых детей. Предусмотрено единство трудового, нравственного и идейно-политического направления (например, стремление к труду несет не только личную потребность, но и моральное удовлетворение, которое приносит пользу другим, воспитывается стремление к труду на пользу общества, справедливость и честность).

Уже в первичном акте восприятия действительности, как показывают специальные исследования, у умственно отсталых детей обнаруживаются недостатки аналитико-синтетической деятельности.

Нарушения процессов анализа и синтеза у умственно отсталых детей проявляются особенно тогда, когда необходимо произвести сравнение, установить сходство и различие, произвести обобщение. Как известно, эти мыслительные операции теснейшим образом связаны с развитием речи, ее обобщающей функцией.

Разумеется, говоря об умственном воспитании учащихся вспомогательной школы, необходимо иметь в виду прежде всего коррекцию, частичное устранение указанных коренных недостатков в их умственной деятельности.

Обучение одновременно является и воспитывающим фактором в формировании различных качеств личности ребенка. Однако воспитательное значение обучения не есть непременный, как бы пассивный результат проведения уроков или других учебных занятий.

Для того чтобы конкретнее рассмотреть вопрос о воспитательном значении обучения, укажем предварительно на те основные факторы, которые определяют процесс обучения. К ним надо отнести следующие:

а) содержание обучения, т. е. характер и объем тех общеобразовательных и профессионально-трудовых знании, умений и навыков, которые сообщаются учащимся;

б) методы обучения и особенности, организации обучения, в частности, характер соединения обучения детей с производительным, общественно полезным трудом;

в) психофизические особенности учащихся, без учета которых невозможно построить должным образом ни самого процесса сообщения знаний учащимся, ни использовать обучение в воспитательных целях;

г) наконец, немаловажное значение как для успешности обучения детей знаниям и навыкам, так и для воспитания у детей определенных качеств имеет личность учителя, его отношение к учащимся, его педагогическое мастерство.



Учитель не просто сообщает учащимся знания и навыки, но и одновременно работает над воспитанием умственных способностей ребенка, совершенствует и развивает эти способности.

Несмотря на элементарность содержания обучения во вспомогательной школе, можно утверждать, что оно имеет большое воспитательное значение для умственного развития аномального ребенка, так как при обучении существенно улучшается его познавательная деятельность.

Умственное развитие у учащихся вспомогательной школы не прекращается с окончанием школы, а продолжается и закрепляется в процессе их последующей трудовой деятельности, о чем убедительно говорят факты наблюдений за окончившими вспомогательную школу.

Наряду с решением общеобразовательных задач, вспомогательные школы осуществляют всестороннее гармоничное воспитание в соответствии с требованиями общества.

Задачи воспитания:

1. Формирование гражданских качеств, сознательной дисциплины.

2. Формирование знаний, убеждений, мировоззрений.

3. Привитие навыков нравственного поведения.

4. Формирование положительных черт характера и воли.

5. Воспитание нравственных чувств.

6. Привитие трудолюбия и культуры труда.

7. Обеспечение нормального физического развития.

8. Формирование эстетических взглядов, вкусов.

9. Развитие умственных способностей.

Л.С. Выготский указывал на то, что надо не смягчать трудности, вызванные дефектом, а направлять все силы на его компенсацию.

Национальная система воспитания базируется на основе семейного воспитания, народной педагогики, на принципах научной педагогики, которая вобрала в себя лучшее из наследия национально-воспитательной мудрости.



Она включает идейное богатство народа, его морально-эстетические ценности, трансформированные в средствах народной педагогики, принципах, формах и методах организации воспитательного воздействия на молодежь.

Сделаны первые шаги возрождения украинской национальной системы воспитания: в учебно-воспитательный процесс внедряются идеи народной духовности, средства народной педагогики, украиноведения, создаются концепции национальных учреждений - от детских дошкольных учреждений до ВУЗа. Все компоненты духовности украинского народа, как и его материальной культуры, являются национальной ценностью, что есть сердцевиной образования и воспитания.

Родная культура, наука, духовность, лучшие приобретения культур разных народов являются основным национальным и общечеловеческим содержанием образования и воспитания.

Национальная система воспитания обеспечивает глубокое понимание каждым учащимся народных, нравственных и этических идей, правил, принципов и взглядов. Народная мораль усваивается в процессе непосредственного привлечения детей к труду, исполнению поручений, обычаев, участию в обрядах.

Жизненные планы умственно отсталых школьников и проблемы их формирования в коррещионноп педагогике.

Подростковый и юношеский возраст является именно тем сензитивным периодом развития личности, в котором возникают жизненные планы, впервые осознаваемые школьником.

Жизненный план, в точном смысле этого слова появляется только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план - это план деятельности.

В общем виде его можно рассматривать как программу дальнейшей жизнедеятельности, включая выбор профессии, сферы непрофессиональных интересов, места и образа жизни, нравственных образцов. Он включает, таким образом, не только профессиональную, но и социальную, эстетическую ориентацию личности в целом.

В связи с тем, что среди аномальных детей наибольшее количество составляют с нарушением интеллекта (ежегодно вспомогательные школы Украины заканчивают около четырех тысяч детей), особую актуальность данная проблема приобретает в теории и практике олигофренопедагогики.

Она рассматривалась нами как с позиции выбора профессии, так и определения общих целей и задач на перспективу, для подготовки личности к социализации, необходимой для ее успешного существования в определенных условиях.

Известно, что в основе социальной адаптации лежат отношения индивида и социальной среды. Социальная адаптация - это, во-первых, процесс активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды, во-вторых, результат этого процесса. Она напрямую связана с социализацией, сущностью которой является вхождение индивида в социальную среду. Однако, по сравнению с социальной адаптацией, понятие «социализация» более широкое. Если первая характеризуется тем, что происходит в первичном коллективе или малой группе, и связана с конкретным родом деятельности (профессиональная, учебная), то вторая — рассматривает приспособление индивида к социальной среде в широком смысле слова (профессиональная + материальная + учебная + досуг + культурные запросы и т.п.). Именно в таком аспекте мы и рассматриваем жизненные планы учащихся с нарушением интеллекта, т.е. не ограничиваемся только профессиональными планами, а учитываем, что жизненные планы - это комплексное личностное образование, охватывающее различные сферы антиципируемой жизнедеятельности.

В целях обеспечения полноты выявления жизненных планов учащихся вспомогательных школ следует выделить такие основные их виды:

- планы, касающиеся профессиональной деятельности (планируемая работа, получение специальности, повышение квалификации);

- планы, связанные с областью человеческих взаимоотношений (межличностные отношения с друзьями, коллективом, семьей, другими лицами);

- планы в сфере непрофессиональных занятий (содержание и способы удовлетворения духовных интересов, нравственное и культурное самосовершенствование, проведение свободного времени и т.п.);

- планы в области материально-бытового благополучия (планируемая зарплата, материальные ценности в собственном пользовании, пути реализации этих планов).

Анкетирование учащихся предусматривало выяснение сведений по таким позициям: наличие ближайшего и отдаленного планов, отношение к жизненному планированию, учебе и работе после окончания школы и пути их реализации в области семейного положения.

Опыт показывает, что большинство учеников вспомогательной школы не имеет устойчивого представления о содержании своей самостоятельной жизни в будущем. Обнаруживается значительный разрыв между наличием у детей перспективных жизненных планов на период после окончания школы и ближайших планов на жизнь во время обучения в школе. Многим из них трудно осуществить мотивированный выбор своего жизненного пути с учетом требований жизни и своих возможностей.

Причиной такого положения являются: недостаточная целенаправленная работа по подготовке учащихся к жизни, в частности, к принятию самостоятельных решений в различных жизненных ситуациях, и то, что ученики на протяжении всего времени пребывания в школе-интернате являются лишь пассивным объектом профессионально-трудового воспитания, а уровень их социальной зрелости к моменту окончания вспомогательной школы недостаточно высок.

Видимо, поэтому примерно у 60% воспитанников вспомогательных школ общие основные направления их планируемого профессионального становления не совпадают с профессией, к которой их готовят в школе.

Подростки, как правило, не связывают причинно-следственными связями будущую трудовую деятельность и условия жизни в целом.

Вместе с тем, отмечается зависимость определенности всех жизненных планов от характера выбранной профессии. У учеников, которые реально оценивали свои возможности при выборе профессии, жизненные установки характеризовались большей реалистичностью.

Это оказывало влияние на их представление о будущей семейной жизни, взаимоотношениях с членами семьи, на планируемый круг дружеского общения после окончания школы; причем у заметного количества старшеклассников обнаружено отсутствие определенных представлений в изучаемой сфере жизненного целеполагания.

Факты указывают на необходимость усиления внимания педагогов к проведению работы, связанной с вопросами выполнения людьми своих общественных функций как членов семьи.

Жизненные планы учащихся вспомогательной школы в сфере непрофессиональных досуговых занятий преимущественно ограничивались "пассивным" свободным времяпровождением: просмотром телепередач, слушанием музыки, прогулками по городу. При этом у них обнаруживается определенный примитивизм эстетических запросов.

Очевидно, нужно усилить работу педагогических коллективов школ по выявлению и развитию у воспитанников творческих способностей, интересов, стремлению к их проявлению и совершенству.

Запросы учеников в области материально-бытового благополучия достаточно велики. Однако и для этой сферы планируемого жизненного самоопределения школьников оказывается характерной тенденция в расхождении между наличием определенных целей и несформированностью знаний о путях их достижения.

Таким образом, совершенствование работы вспомогательной школы по подготовке учеников к самостоятельной жизни должно вестись в направлении создания комплексной системы воспитания, обеспечивающей целостный подход к личности, включающий формирование профессиональной направленности и осмысленных реальных планов в других областях будущей жизнедеятельности.

Конкретные направления такой работы:

- глубоко изучать психофизические особенности каждого ученика, вести контроль динамики развития детей с целью объективной оценки их возможностей и коррекции их взглядов на будущую самостоятельную жизнедеятельность;

- подходить к обучению профессии не с позиций формируемых навыков, а с позиций конкретного человека в данной профессии;

- приобщать старшеклассников к таким видам деятельности, которые формировали бы у них адекватную самооценку;

- органически включать в содержание уроков, внеклассных воспитательных мероприятий задания, способствующие формированию у детей жизненного целеполагания;

- оценивать работу педагогического коллектива по уровню подготовки выпускников к самостоятельной жизни.

5. Диагностика воспитанности.

Воспитание, как мы знаем, процесс противоречивый и длительный. В нем возникают серьезные трудности, бывают и срывы. Результаты воспитания имеют нередко отдаленный характер, и учитывать их трудно. Оно начинается задолго до школы и продолжается в процессе трудовой жизни. С определенного возраста воспитание сочетается с самовоспитанием. Исправление отрицательных последствий так или иначе поставленного воспитания называется перевоспитанием.

Как узнать, достиг ли цели воспитательный процесс в целом или отдельный его этап? Естественно, для этого нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты воспитания. Без знания достигнутых результатов, как промежуточных, так и конечных, ни планирование, ни управление процессом невозможно. Под результатами воспитательного процесса понимается достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности. Он может соответствовать запроектированному, а может и отличаться от него. Выявить степень соответствия помогает диагностика. Это оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявление истинного уровня воспитанности. Данные диагностического изучения сопоставляются с исходными (начальными) характеристиками воспитанности, разница между начальным и конечным результатами определяет эффективность процесса воспитания.

Как же определяется воспитанность? Это очень сложная и не вполне разрешенная в современной педагогике проблема. Наука лишь приближается к разработке надежных "измерителей" результативности воспитания. Сегодня об уровнях воспитанности можно составить лишь весьма приблизительные представления, используя сложные и трудоемкие процедуры выявления и анализа результатов.

В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии воспитанности.

Критерии воспитанности - это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (коллектива). Оформляются они обычно в виде шкалы наименований. Если степени проявления качеств присваиваются условные количественные оценки, то можно осуществлять сравнение и производить подсчет, выражая уровни воспитанности числами, подобно тому, как это делается при тестировании успехов, достигнутых в обучении. Определение уровней воспитанности представляет собой такое же тестирование, с той, однако, разницей, что тестом служит не теоретическое задание, а практическое поведение воспитанника в определенной ситуации, выполнение им требуемых действий, свидетельствующих о наличии или отсутствии определенных качеств.

В нынешних критериях воспитанности выделено немало различных характеристик, определяющих диапазон применения тех или иных показателей. Критерии воспитанности условно можно подразделить на "жесткие" и "мягкие". "Жесткие" критерии в педагогике используются сравнительно мало; в последние десятилетия не принято было говорить о тех проблемах, которые обнаруживаются при использовании этих критериев. К ним относятся важные статистические показатели, в комплексе характеризующие общий уровень воспитанности молодежи: число совершаемых правонарушений и тенденции их изменения; число молодых людей, отбывающих наказание за совершенные преступления; число разводов и распавшихся семей; число детей, брошенных молодыми родителями; темпы распространения пьянства, курения, наркомании, проституции среди молодежи и многие другие показатели.

Для характеристики школьного воспитания применяются "мягкие" облегченные критерии, которые помогают восиитателям получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса, но не дают возможности проникать вглубь, надежно диагностировать скрытые качества. К недостаткам применяемых критериев нужно отнести и то, что они разрабатываются обычно не для определения в комплексе всех качеств личности (коллектива), а лишь для отдельных - нравственных, трудовых, эстетических и т. д. качеств, которые в отрыве от других качеств, движущих мотивов и конкретных условий не могут быть ни правильно истолкованы, ни правильно использованы. Личность, как это уже неоднократно подчеркивалось, - целостное образование, и изучать ее необходимо в комплексе всех ее качеств и черт. Разработать критерии, которые охватывали бы все многообразие качеств личности (коллектива) в единстве, еще никому не удалось, это важная проблема для будущих поколений исследователей. Сегодня школьным воспитателям приходится пользоваться "усеченными" методиками.

Среди множества критериев воспитанности можно выделить две группы: содержательные и оценочные. Первые связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей, а вторые - с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества.

Есть еще общие критерии для диагностики конечных результатов - достигнутого уровня воспитанности личности или коллектива - и частные критерии для анализа промежуточных результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств. Первые отражают требования, зафиксированные в формулировке цели, а вторые - конкретные задачи воспитательного процесса. По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно делятся на две группы: 1) связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме - суждениях, оценках, поступках, действиях личности и 2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, - мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.

 

Схема 41

 

Принципы воспитания во вспомогательной школе  
Действенность воспитания Принцип коллективизма Единство воспитательных воздействий Непрерывность воспитательного воздействия Требовательность, сочетающаяся с уважением к личности Единство воспитания и обучения

 

 

Схема 42

Развитие личностных свойств аномальных детей  
Узость интересов Поверхностность чувств и переживаний, их узость Задержка формирования высших чувств Поведение и поступки
Физический труд без умственных усилий Совесть Долг Ответственность Собственное достоинство Чувство прекрасного Удовлетворение достигнутым Формируется очено медленно Ярко выражены Отставание в формировании чувств к другим людям, событиям и фактам
Мужество Честность Дисциплинированность Активность Искренность Прямолинейность Терпение Откровение Чуткость Доброта Товарищество

 

Схема 43


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!