Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Глава 9. ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЛИЧНОСТИ



В отечественной дошкольной педагогике определено, что цен­тральной фигурой воспитательного процесса является ребенок, его личность. Дошкольное воспитание призвано обеспечить ре­бенку чувство психологической защищенности — его к миру, ра­дости существования (психологическое здоровье); формирова­ние начал личности (базис личностной культуры); развитие его индивидуальности. Воспитывающий не подгоняет развитие каж­дого ребенка к заранее известным канонам, а предупреждает воз­никновение возможных тупиков личностного развития; коорди­нирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребенку, помочь максимально полно развернуть замечаемые в ходе обще­ния возможности его роста — не «запрограммированность», а содействие развитию личности. Знания, умения и навыки рас­сматривается при этом не как цель, а как средство полноценного развития личности.

В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личност­ной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим ду­ховным ценностям.

В состав базиса личностной культуры включается ориенти­ровка ребенка в четырех основных сферах действительности — природа; предметах, созданных руками человека; явлениях со­циальной жизни; явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

Процессы обучения и воспитания в дошкольном возрасте мо­гут быть разделены только условно. Фактически это две стороны единого процесса. Одна из этих сторон — освоение мира и осно­ванное на нем развитие познавательных, эмоциональных, а за­тем и элементарных волевых процессов и качеств; другая сторо­на — формирование отношения к познаваемому, системы цен­ностей, составляемой предпосылку будущего мировозрения.

Базис личностной культуры — собственно человеческое нача­ло в человеке. Средоточие общечеловеческих ценностей (добро­та, красота, истина и др.) и средств жизнедеятельности (пред­ставления о действительности, способы активного воздействия на мир, проявления эмоционально-оценочного отношения к про­исходящему).

Становление базиса личностной культуры означает, что ребе­нок приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным неко­торому кругу людей, в некотором регионе и в некоторые моменты времени. Ребенок приобщается к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельности людей.

Становление личности складывается в дошкольном детстве не одновременно и находятся в постоянном изменении и раз­витии.



В дошкольный период детства на основании оценок окружа­ющих — взрослых и сверстников — у ребенка возникает образ самого себя, своего «Я». Этот процесс сопровождается отделени­ем самого себя и своей деятельности от взрослого, появлением собственных желаний, стремлением к самопознанию.

У ребенка возникает осознание своего места в системе отно­шений со взрослыми, стремление к осуществлению обществен­но значимой и общественно оцениваемой деятельности. В то же время он начинает понимать ограниченность своих возможно­стей, понимать, что ему еще нужно учиться. Важнейшей чертой формирующегося самосознания ребенка является чувство собст­венного достоинства, которое наиболее ярко проявляется в уме­нии соблюдать известную дистанцию между собой и окружаю­щими детьми и взрослыми. Достоинство выступает уже в до­школьном возрасте как ценное качество личности, которое тре­бует поддержки и охраны.

Формирование личности ребенка с нарушениями интеллекта также является центральной задачей всего коррекционно-воспитательного процесса.

Исходным положением педагогической работы с детьми изу­чаемой категории является принцип единства диагностики и кор­рекции развития.

Коррекционно-воспитательный процесс с детьми с наруше­ниями интеллекта возможен только на основе комплексной ди­агностики и анализа социальной ситуации развития ребенка. Ком­плексная диагностика позволяет выявить состояние всех линий развития ребенка с учетом возрастных и индивидуальных осо­бенностей. Психолого-педагогическое обследование учитывает психологические новообразования, ведущую деятельность и уровень развития типичных видов деятельности. В анализе со­циальной ситуации развития рассматривается соотношение уровня требований и уровень ожиданий со стороны родителей и воз­можностей, которыми располагает ребенок для выполнения этих требований.



Первоначальным этапом коррекционной работы является пси­холого-педагогическая помощь специалиста в формировании у родителей адекватных навыков взаимодействия со своим ребенком, где основным условием является установление полного вза­имопонимания между взрослыми призванными воспитывать ре­бенка. На основе данных диагностического обследования ребен­ку предъявляются единые требования в семье и в дошкольном учреждении.

В дальнейшем важным условием развития положительных, лич­ностных качеств ребенка является создание реальной ситуации успеха в процессе сотрудничества со взрослыми. Это возможно только тогда, когда взрослые знают, с одной стороны, познава­тельные способности ребенка, а с другой — способы его усвое­ния общественного опыта (совместные действия, использование жестовой инструкции, умение действовать по подражанию, ра­ботать по образцу и словесной инструкции).

Коррекционно-педагогическая работа строится с учетом лич-ностно-ориентированного подхода к каждому ребенку, с учетом генетического хода личностного развития нормально развиваю­щихся детей, а также учета развития ведущей деятельности и типичных видов детской деятельности.

Основное внимание в коррекционно-воспитательном процес­се в специальном (коррекционном) дошкольном учреждении уделяется формированию у воспитанников навыков правильно­го поведения, усвоению нравственных норм и формированию личностных качеств.

Рассмотрим подробнее как происходит формирование навы­ков правильного поведения и первичных представлений о нравст­венных нормах у воспитанников специальных дошкольных уч­реждений.

В основе усвоения нравственных норм и овладения навы­ками правильного поведения лежат нравственные чувства, нравственные представления и привычка к правильному по­ведению. Нравственные чувства — эмоциональный отклик на добро и зло, удачи и неудачи, трудности и успехи и т.п. — появляются у нормально развивающихся детей очень рано, еще в младенческом возрасте. Они являются первой основой общения ребенка со взрослыми — источником удовлетворе­ния его органических потребностей и появления эмоциональ­ных реакций. У детей с нарушениями интеллекта, как извест­но, эмоциональный фон значительно снижен, эмоциональ­ный контакт со взрослыми часто оказывается нарушенным и к моменту прихода в дошкольное учреждение нравственные чувства не только не развиты сами по себе, но и не имеют достаточных предпосылок для своего развития.

Не лучше обстоит дело и с нравственными представлениями, так как стихийно, без специального направленного воздействия дети с нарушениями интеллекта их не усваивают.

Как правило, не соответствует возрастной норме и само пове­дение детей с нарушениями интеллекта.

Все эти особенности определяют собой принципы подхода к процессу воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта.

В первую очередь необходимо организовать поведение детей.

Это вполне возможно в связи с тем, что, как мы уже говори­ли, дети с нарушениями интеллекта хотят соответствовать предъ­являемым к ним требованиям, заслужить похвалу взрослого, из­бежать неуспеха. Поэтому, правильно сочетая посильные требо­вания к поведению с показом, речевой инструкцией, поощрени­ем правильных поступков и оценкой неправильных, можно в достаточной мере упорядочить их поведение и постепенно форми­ровать у них привычку организованного, правильного поведения.

Однако эти привычки правильного поведения не могут стать подлинно нравственными, если параллельно не будет проводиться работа по формированию нравственных представлений и на их основе нравственных чувств.

Такой подход к нравственному воспитанию является специ­фическим, он обусловлен особенностями развития ребенка с на­рушениями интеллекта. При нормальном развитии возникнове­ние нравственных чувств предшествует формированию нравст­венных представлений и навыков нравственного поведения.

Формирование привычек правильного поведения не может быть выделено в особый вид занятий. Оно происходит по­вседневно, в процессе проведения режимных моментов и за­нятий, во всех видах детской деятельности. Так, во время оде­вания детей на прогулку или умывания воспитатель учит их действовать спокойно, в определенном порядке, не мешать друг другу, при необходимости ждать своих сверстников, не отталкивать их, обращаться за помощью и оказывать ее; в иг­ре с первого же дня детей приучают не вырывать игрушки друг у друга, играть рядом, а затем и вместе, подчинять свои действия требованиям ситуации, не наносить друг другу вре­да; на занятиях дети учатся действовать последовательно, вы­полнять требования к длительному сосредоточению внима­ния, к подчинению своих желаний определенным условиям, сдержанности, произвольности поведения и т.п. Во всех этих случаях дети учатся действовать в соответствии с требования­ми, которые предъявляют к ним взрослые.

Нравственные представления в повседневной жизни детьми усваиваются с трудом. Они требуют коррекционной работы.

Детей нужно специально знакомить с нравственными и без­нравственными поступками, объяснять их смысл, показывать не­обходимость нравственных поступков, давать им оценку. Так, например, детей нужно учить сопереживать друг другу, пони­мать, когда кто-нибудь из них оказывается в трудной ситуации и нуждается в помощи, показывать им, что помощь обязательно надо оказать, что это и есть хороший, нравственный поступок. Но такого ознакомления недостаточно, потому что полученные таким образом представления могут оказаться формальными и не реализоваться в конкретной ситуации. Например, ребенок с нарушениями интеллекта может знать, что нужно помочь това­рищу, если тот упал и нуждается в помощи. Когда такая ситуа­ция изображена на картинке или в рассказе, он говорит, что мальчик упал, ему нужно помочь подняться. Но на прогулке спо­койно проходит мимо упавшего и плачущего сверстника. Такой пример говорит о формальном усвоении нравственных представ­лений. Чтобы нравственные представления детей с нарушения­ми интеллекта стали подлинными, действенными, необходимо использовать все подобные ситуации, привлекая к ним внима­ние детей, организуя их помощь и оценивая ее. Кроме того, не­обходимо специально создавать ситуации, в которых практиче­ски реализуются нравственные представления, полученные детьми в процессе занятий.

Еще более сложным оказывается формирование нравствен­ных чувств. Адекватные нравственные чувства у ребенка могут возникнуть лишь на базе адекватных и осмысленных нравствен­ных представлений. Они связаны с правильной оценкой ситуа­ции. Между тем оценка ситуации часто оказывается у дошколь­ников с нарушениями интеллекта неверной. Так, в случае, когда в группу пришла новенькая девочка и заплакала, потому что ушла ее мама, дети, вместо того чтобы поделиться с ней игрушками, отвлечь, стали над ней смеяться и утверждать, что она плохая. Причиной этого было то, что дети уже усвоили, что плакать - плохо, а проанализировать вновь возникшую ситуацию не мог­ли. Поэтому у них не возникли правильные нравственные чувст­ва и поступки. Воспитателям и педагогам необходимо постоянно анализировать с детьми реальные ситуации, обращать внимание на их подлинный нравственный смысл, организовывать правиль­ную реакцию и поступки детей. Каждый такой случай должен быть предметом обсуждения для оценки.

Особенно это важно на первых этапах пребывания в дошколь­ном учреждении, когда дети впервые входят в коллектив. До поступления в специальное учреждение у большинства детей ли­бо совсем нет опыта вхождения в коллектив, либо этот опыт негативный, так как раньше они были «не принятыми» сверст­никами.

Вхождение в коллектив идет двумя путями. С одной стороны, при проведении режимных моментов и коллективных занятий дети становятся участниками коллективной деятельности, стро­го регламентированной взрослыми. С другой стороны, коллек­тивные взаимоотношения складываются в свободной деятельно­сти детей.

Прежде всего дети учатся коллективным взаимоотношениям в деятельности, организованной взрослыми. Даже на самом пер­вом начальном этапе, когда дети учатся вместе садиться за стол, не толкая друг друга, есть из своей тарелки, не мешая другому, не посягая на его пищу, они уже становятся членами данного коллектива, учатся коллективным взаимоотношениям. Напри­мер, отмечаются случаи, когда дети на первых порах могут съесть еду не только свою, но и соседа; дети не реагируют на общую инструкцию воспитателя, обращенную ко всему коллективу, т.е. не осознают себя составной частью коллектива. Если воспита­тель говорит: «Дети, подойдите все ко мне», то дети не двигают­ся с места. В таких случаях необходимо перечислить всех детей по именам («Петя, Таня, Коля, подойдите ко мне»).

Такое положение длится недолго, около месяца, — дети быс­тро привыкают к требованиям взрослого и в привычной ситуа­ции уже ведут себя как члены коллектива. Однако задача даль­нейшего приучения детей к действиям в коллективе на этом не кончается. Взрослые на протяжении всего периода пребывания ребенка в дошкольном учреждении воспитывают умение быть членом детского коллектива — соотносить свои действия с дей­ствиями других, подчинять свои желания общим целям, прини­мать участие в общей деятельности. Со временем меняются фор­мы работы и уровень требований. Дети начинают учиться дейст­вовать не только рядом, но и совместно, осознавать свою роль в коллективной деятельности. Это тоже происходит в процессе за­нятий, под непосредственным руководством и контролем взрос­лого. Особое место занимают здесь занятия по бытовому труду, труду в природе, изготовление коллективных поделок, рисунков, конструкций. При этом необходимо заранее рассказать детям о результате общего труда и о роле каждого в получении этого общего результата, точно и четко распределить обязанности, дав каждому ребенку посильное поручение. По окончании работы нужно оценить не только весь полученный результат, но оце­нить вклад каждого.

Совместная деятельность и понимание своей роли в ней до­стигается у детей изучаемой категории не сразу. Эта работа тре­бует целенаправленности и постепенности. Так, например, в конце второго года обучения воспитатель дал детям задание: по­строить улицу. Каждый должен построить свой дом на этой ули­це. Первоначально дети не поняли общую задачу, а осознали только свою, частную. Строя свой дом, они часто мешали друг другу, разрушая при этом соседние дома, если они оказывались у них на пути. При этом свой дом оберегали, заслоняя обеими руками от соседей. Воспитателю пришлось остановить «строи­тельство» и еще раз объяснить детям общую задачу, подчеркнув, что для улицы нужны все дома, иначе улицы не получится. По­сле этого поведение детей изменилось. Когда улица была готова, воспитатель подчеркнул, что у них получилась красивая улица потому, что все дети строили ее вместе, дружно. Дети испытали подлинную радость коллективного труда.

Необходимо повседневно упражнять детей в совместной ра­боте. Наряду с организованной взрослым коллективной деятель­ностью возникает и свободная совместная деятельность детей. Прежде всего она появляется в совместной игре.

Дети с нарушениями интеллекта не играют вместе. Играя ря­дом, они часто проявляют агрессивные наклонности: вырывают друг у друга игрушки, разрушают постройки и т.п. Поэтому пер­вой задачей является научить их спокойно играть рядом, не вы­рывать друг у друга игрушки, не причинять вреда другому. Лишь постепенно дети начинают играть не только рядом, но и вместе. Вхождение детей в коллектив в свободной деятельности тоже проходит под воздействием взрослого. Но здесь воздействие имеет другие функции — взрослый не должен регламентировать сами действия детей, распределение обязанностей, а потом и ролей между ними.

Вначале педагог разделяет обязанности: один ребенок подво­зит кубики на машине, а другой их выгружает; один кормит кук­лу, а другой раздевает и кладет ее спать. Конечно, воспитатель может сказать ребенку, который возит кубики, что он «шофер», а тому, который их разгружает, — что он «строитель». Однако это не меняет сущности игры: называя себя шофером или стро­ителем, дети еще не понимают и не могут отразить в игре взаимоотношения между шофером и строителем. Поэтому вначале воспитатель разделяет обязанности, а не обучает сюжетно-ролевой игре. Задача заключается в том, чтобы помочь детям осмыс­лить их действия как коллективные: «Как хорошо! Вова возит кубики, а Таня выгружает, так вы быстро все перевезете и смо­жете вместе построить дом».

По мере обучения взаимоотношения в свободной игре ус­ложняются. Увеличивается количество партнеров, появляют­ся роли, усложняется сюжет. Здесь особенно важно следить за тем, чтобы коллективные взаимоотношения складывались неформально. Дети с нарушениями интеллекта очень склон­ны к заучиванию ситуации со стандартным набором ролей и столь же стандартным рисунком каждой роли. Как правило, такой рисунок бывает подсказан взрослым, заучен во время занятий в игре и перенесен в свободную деятельность без из­менений. В таких случаях подлинное участие в коллективной деятельности в действительности может и не возникнуть. На­стоящие взаимоотношения детей будут проявляться за преде­лами игры. Видимое благополучие взаимоотношений в игре может обмануть воспитателей. Например, в игре дети могут быть вежливыми по отношению друг к другу, уступчивыми, но за пределами ее действовать агрессивно.

Развитие коллективных взаимоотношений способствует фор­мированию у детей с нарушениями интеллекта взаимопомощи и отзывчивости. Но, как выяснилось, для того чтобы у воспитан­ников специального дошкольного учреждения появились эти чер­ты личности, нужно проводить с ними постоянную работу.

Взаимопомощь и отзывчивость у детей с нарушениями интел­лекта имеют характерные особенности, связанные с общими отклонениями в развитии их нравственных представлений и нрав­ственного поведения.

Формальное усвоение дошкольниками с ограниченными воз­можностями морально-этических знаний препятствует выделе­нию и осознанию наблюдаемых в повседневной жизни этиче­ских ситуаций.

Дети с нарушениями интеллекта не только не умеют оказы­вать помощь, но часто не умеют и принимать ее. Например, если один ребенок долго не может справиться с порученным делом — убрать игрушки на место — ив помощь ему воспитатель посыла­ет другого ребенка, то первый принимает как замену, а не как помощь, и сам уходит. Чтобы ликвидировать такое положение, нужно проводить работу в нескольких направлениях.

Прежде всего повседневно анализировать и обобщать опыт самих детей, стараясь не пропускать ни одной ситуации, в кото­рой нравственные нормы соблюдаются или нарушаются. Если ребенок, чтобы взять свое пальто из шкафа, отталкивает другого ребенка, его поступок не должен пройти незамеченным. Если же высокий мальчик помог снять пальто с крючка другому ребенку, то его поступок должен быть одобрен. Более того, когда все дети будут готовы к выходу на прогулку, необходимо в двух-трех фра­зах обсудить моменты отзывчивости и взаимопомощи, которые наблюдались только что. Но и этого мало. Взаимопомощь детей надо постоянно организовывать и поощрять. Очень часто быва­ет, к примеру, что воспитатель сам завязывает шарфы всем де­тям. Вместе с тем он может поручить детям завязывать шарфы друг другу, при этом фиксировать внимание детей на том, что это и есть оказание помощи. При таком подходе у детей выраба­тывается образец нравственного поведения, основанного на от­зывчивости и взаимопомощи, желание соответствовать этому об­разцу.

В дальнейшем, когда такой образец будет сформирован на доступном детям материале, их представления необходимо обо­гащать и расширять с помощью литературных примеров — ска­зок, рассказов, вырабатывать социальные мотивы поведения, же­лание быть полезным не только друг другу, но и обществу.

На всех этапах нельзя забывать о том, что полученные зна­ния, даже те, о которых ребенок может правильно рассказать, нужно специально переносить в реальную жизнь детей, — уде­лять особое внимание переносу усвоенных на занятиях и в игре нравственных представлений в реальную жизнь самих детей.

Другой стороной нравственного воспитания является форми­рование эмоционально-волевой сферы ребенка. Для того чтобы он мог учиться, трудиться, правильно вести себя в обществе, необходимо воспитывать у него волевые качества: умение дейст­вовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности. Воспитывать возможность правильно относиться к оценке дей­ствий, поведения, результатов их деятельности, адекватно реаги­ровать на успех и неуспех, подводить детей к правильной само­оценке.

Все эти качества воспитываются с первого дня пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Если весь воспитательно-образовательный процесс построен правильно, то никаких до­полнительных специальных мероприятий по формированию це­ленаправленной деятельности детей, правильного отношения к оценке со стороны взрослых и сверстников, а также элементов самооценки проводить не приходится. Постепенное наращива­ние трудностей в занятиях, в самообслуживании, в разных видах деятельности ведет детей к умению преодолевать посильные труд­ности, формирует у них волевые процессы. Если задачи обуче­ния подобраны правильно, дети под руководством педагогов и воспитателей доводят начатое дело до конца, что способствует появлению у них целенаправленной деятельности. Правильная организация учебного процесса способствует формированию про­извольности поведения в целом: появлению произвольного вни­мания, подражания, запоминания. Систематическая доброжела­тельная оценка реальных успехов и достижений, анализ ошибок и помощь в их преодолении учат детей правильно относиться к оценке со стороны других людей, понимать, что оценка помога­ет им в овладении знаниями, навыками и умениями, а не является самоцелью, что ее не надо бояться, напротив, нужно понять, на чем она основана. В конечном итоге правильное отношение к оценке подводит детей к формированию первых элементов пра­вильной самооценки, к возможности соотносить с ней свои дей­ствия.

Одной из основных задач нравственного воспитания — вос­питание готовности к труду. Трудолюбие, потребность трудиться являются одним из главных свойств личности человека. Все эти качества необходимо прививать воспитанникам специальных до­школьных учреждений.

Педагоги и родители должны прививать детям потребность трудиться, умение находить удовлетворение и радость в труде, трудиться в коллективе, воспитывать чувство гордости за резуль­тат своего личного труда и труда сверстников. Любовь к труду предполагает определенный комплекс личностных свойств и ка­честв, где важное место занимает интерес к порученному делу, добросовестность, ответственность, настойчивость в достижении намеченных целей.

В труде большие возможности для того чтобы учить детей пла­нировать свои действия: что будет сделано сначала, что потом, осмысливать значение последовательности действий для дости­жения конечного результата, что к старшему дошкольному воз­расту позволяет добиться и появления элементов самоконтроля.

Необходимость трудиться сообща приводит к тому, что дети начинают ощущать себя членами коллектива, рассматривать свой труд как часть общего труда, гордиться своим вкладом в общий результат. На этой основе может быть сформировано не только уважение к результату своего и общего труда, но и элементы самооценки.

Коллективный труд представляет прекрасную основу для вос­питания взаимопомощи и отзывчивости и для организации по­ведения детей в целом.

Многолетний опыт показывает, что важные личностные качества - эмоциональное отношение ко взрослому, принятие по­мощи, желание сотрудничать со взрослыми, целенаправленные совместные действия со сверстниками — удается сформировать у дошкольников с нарушениями интеллекта только в том случае, когда ребенок реализует свои возможности в доступной для него деятельности, попадая в ситуацию познавательного интереса. Наряду с развитием познавательных мотивов возникают и соци­альные мотивы, которые регулируют поведение ребенка в об­ществе.

Вопросы и задания

1. Что лежит в основе усвоения нравственных норм?

2. В чем заключаются особенности формирования нравствен­ных норм поведения дошкольников с нарушениями интеллекта?

3. Расскажите о коллективных взаимоотношениях детей в груп­пе специального детского сада.

4. Может ли быть сформирована у ребенка с нарушениями интеллекта целенаправленная деятельность в дошкольном воз­расте?

5. Расскажите о формировании личностных качеств детей с нарушениями интеллекта в процессе воспитания и обучения в специальных дошкольных учреждениях.

6. Каковы задачи трудового воспитания в специальных до­школьных учреждениях?

Литература

1. Катаева АЛ. Влияние обучения на формирование лично­сти аномального ребенка. / Сб. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях. // Под ред. Н.Г.Морозовой. — М., 1978. - С. 13-20.

2. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников // Под ред. Л.П.Носковой. — М., 1989.

3. Морозова Н.Г. О нравственном воспитании детей в специаль­ных дошкольных учреждениях. / Сб. Воспитание аномальных де­тей в дошкольных учреждениях. // Под ред. Н.Г.Морозовой. — М., 1978. - С. 3-12.

4. Соколова Н.Д. Формирование элементарных нравственных чувств и привычек у умственно отсталых дошкольников в процессе игр. / Сб. Воспитание аномальных детей в дошкольных учрежде­ниях. // Под ред. Н.Г.Морозовой. — М., 1978. — С. 28—34.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!