Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Деятельность и развитее ребенка



Развитие ребенка происходит под влиянием наследственных и врожденных факторов, осуществляется на фоне роста и созре­вания организма, зависит от системы воспитания, уровня разви­тия общества, в котором он живет.

Движущей причиной психического развития является обуче­ние как необходимый путь становления родовых, исторических, особенностей человека, как путь «присвоения» ребенком общече­ловеческих способностей (Л.С.Выготский). Далее Выготский Л.С. подчеркивал, что обучение должно ориентироваться на «зону бли­жайшего развития». Обучение ребенка может происходить и сти­хийно, и целенаправленно, как в сотрудничестве (явном или скры­том) с другим человеком, взрослым или сверстником, так и в результате наблюдений за действиями других людей.

Однако никакое обучающее влияние другого человека не мо­жет быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы осуществления этой деятельности и определяют процесс психического развития ребенка, а факторы наследственности и среды являются лишь необходимыми усло­виями, от которых зависит индивидуальная неповторимость его личности. Деятельность строит психику; бездеятельность, отсут­ствие возможности чем-либо заниматься, ведет к депривации лич­ности, ограничению ее возможностей. Именно в деятельности ребенок строит свой образ мира, расширяющий и углубляющий возможности его ориентировки и успешного действия в много­образных условиях решениях практических задач, которые перед ним ставит повседневная жизнь.

Деятельность не остается неизменной в жизни ребенка, она развивается от возраста к возрасту, меняются ее содержание и форма. Только исходя из анализа содержания развивающейся де­ятельности ребенка, можно понять роль воспитания, которое, воздействуя на деятельность, определяет психику и сознание ре­бенка (А. Н Леонтьев).

Развитие психики зависит от ведущей деятельности. Веду­щая деятельность это та деятельность, в которой формируются и перестраиваются психические процессы; от которой зависят пси­хологические изменения личности; в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые ее виды. Каждая стадия в детском развитии характеризуется своим типом ведущей дея­тельности. В младенчестве ею является общение, в раннем воз­расте — орудийно-предметная деятельность, в дошкольном — сюжетно-ролевая игра.

Вместе с тем развитие ребенка зависит и от других «специфи­чески детских» видов деятельности (изобразительная, конструи­рование, восприятие сказки и др.), которые связаны с ведущей деятельностью, взаимодействуют с ней и содержательно ее обо­гащают (А.В.Запорожец).



Переход от одного типа ведущей деятельности к другому свя­зан с изменением и развитием мотивации. Новые мотивы за­рождаются в недрах уже сформировавшейся деятельности, а затем порождают ее новый тип. Д.Б.Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за дея­тельностью одного типа, которая характеризуется формировани­ем мотивационно-потребностной сферы личности, следует деятельность другого типа, в которой происходит овладение но­выми ее способами. Так, в деятельности общения в младенче­ском возрасте происходит преимущественное формирование мо­тивационно-потребностной сферы личности ребенка; в раннем возрасте в процессе предметных действий ребенок овладевает человеческими способами действия с предметами.

В дошкольном возрасте, в игровой деятельности, у ребенка формируются новые мотивы и потребности: осознание своего ограниченного места в обществе взрослых, понимание того, что ему еще нужно учиться. Поэтому в младшем школьном возрасте снова на первый план выступает овладение новыми способами действия, овладение знаково-символической деятельностью, раз­витие познавательных способностей. Иначе говоря, без новых мотивов невозможно появление новых способов действия и бо­лее высоких интеллектуальных возможностей; и, с другой сторо­ны, пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не могут появиться новые мотивы.

Таким образом, в каждом психологическом возрасте на пер­вый план выдвигаются определенные специфические задачи раз­вития — генетические задачи возраста.

Предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и тру­довая деятельность детей с нарушениями интеллекта так же, как и у нормально развивающихся дошкольников, ложится в основу развития психических процессов и формирования личности ре­бенка.



У детей с нарушениями интеллекта в раннем и дошкольном возрасте вся деятельность формируется с опозданием и отклоне­ниями на всех этапах развития. У них не возникает своевремен­но ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном пери­оде. Следовательно, она не может служить средством коррекционного воздействия на развитие ребенка с ограниченными воз­можностями. Поэтому одной из существенных задач коррекционно-воспитательной работы становится формирование предпо­сылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать этапы развития всех видов деятельности у нормального ребенка.

Предпосылками к развитию всей деятельности ребенка явля­ется появление определенных потребностей, мотивов, интере­сов: чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него дол­жна возникнуть необходимость, потребность в их употреблении, в овладении способами действий с ними.

Однако одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать ее цель и в доступной форме, в доступных пределах анализировать ее условия. Так, ощущая потребность в еде, ребенок должен понять, что для удовлетворения этой потребности ему необходимо научить­ся самостоятельно есть ложкой, а затем овладеть этим сложным орудийным действием. Такое овладение требует от ребенка осоз­нания цели и умения «увидеть» все этапы действия и возможно­сти их осуществить. Следовательно, ребенок должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия, зрительно-двигатель­ной координации и ручной моторики.

Низкий уровень восприятия у умственно отсталых детей ран­него и дошкольного возраста находит свое выражение в том, что они далеко не всегда способны самостоятельно ориентироваться в условиях задачи, нуждаются в гораздо более детальном ее разъ­яснении, чем нормально развивающиеся дети.

Восприятие не оказывает решающего воздействия на такие компоненты деятельности, как мотив, цель, т.е. на определение задачи и побудительных причин действия. Но там, где эти осно­вополагающие условия — мотив, цель, задача — уже существуют, развитие деятельности существенно зависит от возможностей вос­приятия, от уровня сенсорного развития. Слабое развитие восп­риятия оказывается также одной из причин замедленного и не­своевременного перехода от одного вида деятельности к друго­му, несомненно весьма отрицательно сказывающегося на всем ходе психического развития ребенка.

Недостаточное понимание роли разных факторов в разви­тии деятельности приводит в ряде случаев к тому, что при обучении детей с нарушениями интеллекта не используются все возможности коррекции развития, делаются неправомер­ные попытки фактически «перескочить» через некоторые эта­пы, сократив их не за счет формирования, а за счет свое­образного игнорирования. Примером таких попыток может служить стремление перевести умственно отсталых детей на уровень сюжетно-ролевой игры (прерывая развитие предмет­но-игровых действий и процессуальной игры, направленных на овладение предметными действиями, имеющих свои моти­вы, необходимые для ее развития и обеспечивающие в даль­нейшем полноценное развитие как самой игры, так и других видов деятельности). Не овладевшие средством осуществле­ния предметной деятельности — дети искусственно перево­дятся на формальное овладение средствами интеллектуальной деятельности, что фактически не ведет к развитию как самой игры, так и других видов деятельности. Между тем, имеется другой путь — максимальное формирование и поощрение развития самой предметной деятельности на базе возникновения соответствующей потребности и развития восприятия.

Хотя все виды деятельности имеют общую структуру, каждый из них имеет свою специфику, свои законы развития и возраст­ные возможности.

Формирование всех видов детской деятельности в специаль­ном дошкольном учреждении происходит на специальных заня­тиях, а затем переносится в свободную деятельность детей.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!