Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИИ ЗАДЕРЖАННОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ



Тесная взаимосвязь биологических и социально-педагогических факторов в возникновении задержки психического развития требует того, чтобы педагогика, психология и медицина нашли общий язык в разработке коррекционной помощи этим детям. Взаимосвязь этих областей знания о ребенке лежит в основе лечебной педагогики, в задачи которой входят: коррекция поведения ребенка, ликвидация педагогической и социальной запущенности, стимуляция эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности, развитие или восстановление возможности и желания учиться, в конечном итоге — охрана и укрепление физического, нервно-психического и личностного здоровья.

Для того чтобы наметить основные пути коррекционно-развивающей помощи детям с задержанным развитием, вернемся к нашей условной классификации факторов, способствующих отставанию в психическом развитии.

Прежде всего, это «биологический» фактор, обусловливающий недостаточность, «скомпрометированность» биологического субстрата психического развития - головного мозга. Сюда же мы отнесли соматическую ослабленность ребенка, приводящую к значительному снижению работоспособности, и отклонения в психическом здоровье, нарушающие адаптацию ребенка к процессу обучения. Этот фактор определяет направление коррекции, получившее название лечебно-оздоровительного. Все психофизические особенности каждого конкретного ребенка должны быть тщательно проанализированы лечащим врачом для разработки комплекса мер лечебного, профилактического и оздоровительного характера. Выявленные отклонения в состоянии здоровья должны быть пролечены, по возможности до их полной ликвидации.

Современная медицина располагает богатым арсеналом лечебных воздействий, позволяющих свести к минимуму проявления мозговой недостаточности, приводящей к задержке психического развития. При этом чем раньше будет начато лечение, тем более эффективным оно будет. Комплексное лечение остаточных явлений органического поражения головного мозга должно быть направлено на:

улучшение питания клеток нервной ткани, активизацию обменных процессов в них (так называемое нейтрофическое лечение). С этой целью используется большая группа препаратов, получивших общее название ноотропов (пирацетам, аминалон, энцефабол, глютаминовая кислота, актавегин, глиотилин, церебрализин, пантогам и др.), препараты, улучшающие кровоснабжение мозга, облегчающие поступление в клетки мозга кислорода и питательных веществ (кавинтон, циннаризин, танакан и др.), витамины (преимущественно группы В, имеющей особо важное значение для состояния нервной ткани);



снижение повышенного внутричерепного давления, нередко сопровождающего органические поражения головного мозга (микстура с цитралью, глицерол, диакарб, триампур и др.);

уменьшение возбудимости и расторможенности ребенка, нормализацию его поведения, снижение повышенного уровня тревоги (сонапакс, фенибут, неулептил и др.).

При необходимости используются препараты, обладающие противосудорожным действием (финлепсин, депакин), - они показаны при повышенной судорожной готовности, наличии очагов судорожной активности, дискоординирующих работу головного мозга, неблагоприятно влияющих на формирование целенаправленного внимания, вызывающих повышенную возбудимость и «взрывчатость» ребенка.

Не следует ожидать, что таблетки сами по себе могут решить все проблемы, возникающие при обучении, и «вылечить» задержку психического развития. Однако грамотное использование препаратов позволит скорректировать излишнюю возбудимость или заторможенность ребенка, нормализовать настроение, сон, активизировать деятельность клеток головного мозга. Родителям, избегающим посещения врача и проведения медикаментозного лечения, нужно тактично объяснить, что это необходимо ребенку, поможет ему преодолеть трудности, что и педагоги, и врачи заинтересованы прежде всего в том, чтобы ребенок мог наверстать упущенное в его развитии и расстаться с диагнозом «ЗПР».

Но лечебно-оздоровительное направление коррекции задержанного психического развития у детей не исчерпывается медикаментозным воздействием. Большое значение имеет общее оздоровление организма ребенка, пролечивание имеющихся у него истощающих хронических заболеваний. Особого внимания требуют дети с повышенной утомляемостью, с быстро наступающим истощением психической деятельности. Как можно помочь чрезмерно утомляемому ребенку? Оптимальный способ помощи — не допускать развития астенического синдрома у соматически ослабленных детей, соотнося уровень требований с реальными возможностями ученика, строго дозируя нагрузки, обеспечивая своевременный отдых, пребывание на свежем воздухе, полноценное питание с достаточным количеством витаминов в рационе. Коррекция уже сформировавшегося астенического синдрома требует внимания ко всему комплексу проблем, возникающих у ребенка. Можно выделить следующие направления оздоровительной работы:



1) лечебно-оздоровительные мероприятия, которые проводятся с учетом основного заболевания и сопутствующих ему отклонений в состоянии здоровья, помогают скомпенсировать болезненные процессы, способствуют своевременному созреванию систем и функций организма, повышают устойчивость ребенка к систематическим нагрузкам. Медикаментозное лечение предполагает в этом случае комплекс общеукрепляющих и стимулирующих препаратов: успокоительные средства для снятия тревоги, нормализации сна; препараты, улучшающие обменные процессы в клетках головного мозга. Очаги хронической инфекции должны быть пролечены и по возможности полностью ликвидированы, хронические заболевания также должны систематически лечиться. Организация этих мероприятий должна строиться в контакте с тем лечебным учреждением, где наблюдается ребенок. Вопрос о направлении ребенка в стационар или санаторий решается индивидуально. При этом должно учитываться не только состояние здоровья, но и условия проживания ребенка в семье, то, насколько легко он адаптируется к перемене обстановки, и т.д.;

2) организация охранительного режима учебной работы с учетом текущего состояния ребенка (при улучшении состояния нагрузка может постепенно повышаться, при ухудшении — снижаться). Охранительный режим предполагает строгое чередование нагрузки и своевременного достаточного отдыха, адекватный двигательный режим, достаточный сон (при необходимости дневной), правильное распределение нагрузки в течение учебного года и рабочей недели, предоставление при необходимости дополнительного выходного дня. Эти простые мероприятия часто оказываются решающими в усвоении текущего учебного материала, однако требуют индивидуализации учебного процесса и могут вызывать организационные трудности. Кроме того, охранительный режим предполагает не формальное, а реальное соответствие сложности и объема учебного материала возможностям ребенка. Как мы уже говорили, за фасадом соматических проблем может скрываться и структурно-функциональная недостаточность мозга, поэтому при выборе программы обучения необходимо определить уровень когнитивных возможностей ребенка.

Основной показатель адекватности учебной нагрузки на ребенка — это высокая работоспособность и активность на занятиях. Быстро наступающее утомление — показатель несоответствия предъявляемых требований возможностям ребенка. Педагог может определять утомление ребенка по следующим признакам:

в сенсорной сфере — это снижение чувствительности (для того чтобы привлечь внимание утомленного ребенка, учителю приходится повышать голос);

в моторной сфере — падение силы и ухудшение координации движений (нарушается осанка сидящего за партой ребенка, хуже становится почерк и т.д.);

в когнитивной сфере — ухудшение концентрации внимания, потеря интереса к выполняемому заданию, умственная деятельность становится менее продуктивной (так, на решение одной и той же задачи в конце занятия ребенку может потребоваться значительно больше времени, чем в начале).

В процессе обучения утомление неизбежно, но нагрузка должна дозироваться таким образом, чтобы возникающее утомление исчезало после отдыха, следующего за работой. Форсирование учебной нагрузки и завышение требований недопустимо для ослабленных детей, тем более недопустимо превышение суммарной нагрузки за счет дополнительных занятий сверх положенного учебного плана.

При обучении детей с задержкой психического развития целесообразно уделять особое внимание психофизическому состоянию учащихся, используя для этого специально разработанную анкету учета психофизического состояния учеников (см. табл.). Эта анкета поможет педагогу обратить внимание на возникновение утомления и переутомления у ребенка. Роль его в этом трудно переоценить — родители не всегда адекватно оценивают работоспособность своего ребенка, а медицинские работники часто не учитывают влияние систематической учебной нагрузки. Особенно это важно по отношению к детям из неблагополучных семей и семей, где к детям предъявляются неадекватно завышенные требования. Учитель регулярно видит ребенка, наблюдает его в учебной деятельности, первым может заметить происходящие изменения, проконсультироваться со школьным врачом, какой режим и оздоровительные мероприятия необходимы ребенку, какая допустима нагрузка, в какие сроки можно восполнить пробелы в школьных знаниях, возникшие из-за пропусков по болезни или сниженной учебной деятельности. Как правило, педагог является авторитетным лицом для родителей, он может побеседовать с ними, объяснить состояние ребенка, посоветовать, как можно помочь ему дома. Конечно, не стоит рассчитывать на то, что проблемы ребенка исчезнут за одну-две недели. Но в целом прогноз таких состояний при адекватно организованных условиях благоприятен: в процессе роста ребенок компенсирует недостатки здоровья и становится более работоспособным, активным, жизнерадостным, легче справляется с учебной нагрузкой. Правильно организованные усилия будут вознаграждены не только улучшением соматического здоровья, но и успешной адаптацией к школьному обучению и полноценным личностным развитием ребенка.

Второй выделенный нами фактор, обусловливующий отставание психического развития учащихся, — психологический — нашел свое отражение в разработке системы коррекционно-развивающего обучения, предполагающего направленность на коррекцию индивидуальных недостатков развития, на стимуляцию познавательной активности и учебной мотивации, становление основных возрастных психических новообразований.

Коррекционно-развивающее обучение предполагает целостное рассмотрение личности ученика, ее развития в процессе школьного обучения, не только усвоение определенного набора знаний, умений и навыков, но и формирование в процессе обучения умения и желания учиться. От этого в значительной мере зависит личностное становление ребенка, успешность обучения в среднем звене, предполагающем большой объем самостоятельной работы, дальнейшую социальную и профессиональную адаптацию.

Для того чтобы адекватно подойти к решению задачи коррекционного-развивающего воздействия на развитие личности ученика в целом, необходимо исходить из основных закономерностей развития детской психики, разработанной в отечественной психологии. Дети с задержанным психическим развитием нуждаются в особом внимании при формировании у них игровой и учебной деятельности. При определении стратегии психолого-педагогической работы у каждого конкретного ребенка необходимо диагностировать уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего вида деятельности, ее основных структурных компонентов и их дальнейшего развития. Ориентация коррекционного воздействия на становление соответствующего возрасту ведущего вида деятельности позволит помочь ребенку не только усвоить предусмотренный программой учебный материал, но и гармонизировать и стимулировать его психическое развитие в целом. Только при таком понимании коррекционного процесса обучение будет вести за собой развитие, можно будет говорить о «коррекционно-развивающем обучении».

«...Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, специально спланированных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению словарного запаса, могут быть и занятия предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др. Значительное место занимают также логопедические занятия для детей, имеющих речевые нарушения».

Групповые коррекционные занятия могут быть направлены на компенсацию наиболее общих особенностей детей с трудностями в обучении, препятствующих успешному обучению. Прежде всего, это формирование содержательной учебной мотивации, развитие познавательных интересов, творческой активности ребенка, а также личностных качеств, необходимых для успешной адаптации к условиям школы. Стимуляция познавательной активности, самостоятельности, заинтересованности в результатах умственной деятельности позволяет преодолеть интеллектуальную пассивность, формирует интерес к учебному материалу. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность, таких, как фонематический слух, зрительный анализ, артикуляция, мелкая моторика, пространственная, временная и количественная ориентация, координация в системе «глаз — рука», делает возможным полноценное включение ребенка в учебную деятельность. Способствуют этому также развитие речи и обогащение запаса знаний и представлений об окружающем.

Важной задачей в свете сказанного является целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности: умение выделять и осознавать учебную задачу, сознательно ориентироваться в ее условиях, строить программу выполнения задачи и контролировать свою деятельность в процессе выполнения программы, умение выделять и логически перерабатывать (анализировать, сравнивать, обобщать) информацию, поступающую из различных источников.

Познавательная активность, желание учиться, стремление к умственному труду формируются сначала на доступном ученику и в то же время интересном для него материале, так как «ничто так не способствует успеху, как сам успех» (английская поговорка). Заинтересованность и успех рождают в ребенке не только веру в свои силы, снимают напряженность, но и способствуют поддержанию активного, комфортного состояния. Поэтому занятия необходимо организовывать таким образом, чтобы возникающие трудности при выполнении задания оказывались преодоленными, а поставленная цель - достигнутой. Вариативность учебных программ и отдельных заданий, возможность оказать каждому ученику индивидуальную помощь в условиях системы коррекционно-развивающего обучения делают эту задачу решаемой.

Третий фактор формирования задержки психического развития — социально-педагогический — определяет следующее направление коррекционного воздействия. Это создание для ребенка такой образовательной ниши, в которой он был бы успешен, уверен в своей безусловной значимости и ценности, мог бы формировать добрые отношения с окружением и позитивное восприятие самого себя. Что же необходимо для успешного обучения детей, «не вписывающихся» в общую систему? Одним из основных условий обучения такого ребенка является соответствие темпа, объема и сложности учебной программы реальным познавательным возможностям ребенка, уровню развития его когнитивной сферы, а также уровню подготовленности, т.е. уже усвоенным знаниям и навыкам. Слишком завышенные или слишком заниженные требования неблагоприятны для развития, скорее тормозят его, чем стимулируют. Содержание учебной работы должно быть ориентировано на «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. учитывать как актуальный уровень развития (самостоятельное решение учебных задач), так и возможности ребенка в выполнении учебных заданий с помощью взрослого (собственно «зона ближайшего развития»).

С этой целью разработаны программы коррекционно-развивающего обучения дошкольного и младшего школьного возраста детей с ЗПР, учитывающие их специальные образовательные потребности. Содержание программ ориентировано на государственный образовательный стандарт, но имеет следующие отличия от общеобразовательной программы:

включены курсы, которых нет в программах «массовых» дошкольных и школьных учреждений: интегрированный курс «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи», который направлен на формирование общеинтеллектуальных умений, обогащение словаря и развитие монологической речи, уточнение, расширение и систематизацию представлений об отдельных предметах и явлениях природы и общественной жизни, соотнесение их с личным опытом ребенка; ритмика, способствующая повышению эмоционального тонуса детей, развитию движений под музыку;

введены специальные пропедевтические разделы по подготовке к изучению наиболее сложных тем в обучении чтению, письму, грамоте, математике и более детальная их проработка.

Так, обучение математике целесообразно начинать с широкого использования наглядных и практических методов, действий с различными предметными множествами, а затем уже и с их символами. Особое внимание уделяется составу чисел первого десятка, увеличено время на изучение этого раздела программы, а также на освоение действий в пределах 10; особого внимания требует решение задач — ребенка необходимо учить выделять математическую сущность задачи (независимо от словесного описания ситуации, представленной в задаче), формировать способность ребенка объяснять свое решение; особого внимания требует формирование прочных и сознательных вычислительных навыков. При этом для освоения навыка одним детям требуется больше пропедевтических занятий, а другим — тренировочных.

Обучение русскому языку ребенка с ЗПР требует:

обогащения и развития сенсорного опыта — умения слышать и выделять предложения, слова, звуки, в т.ч. гласные и согласные;

уточнения и расширения словарного запаса и умения строить предложения;

ознакомления с необходимой терминологией («слово», «звук», «буква» и т.д.);

большого количества упражнений, начинающихся с подготовки к письму (в связи с несовершенством моторики и зрительно-моторной координации), уделяющих большое внимание правильному написанию букв и их элементов (несовершенство восприятия), предварительному анализу слова или предложения и контролю за правильным написанием (проверка написанного);

умению выделять предложение и связи его членов (особо трудная тема для детей с ЗПР).

В обучении навыку чтения большое значение имеет специальная подготовка (пропедевтический период), совпадающий с подготовкой к письму — звуковой анализ и синтез, особое внимание уделяется полноценному освоению каждого этапа формирования навыка чтения (звуко-буквенное обозначение, слоговое чтение, становление синтетических приемов чтения, синтетическое чтение). Все этапы обучения чтению, представленные в общеобразовательной программе в сжатом виде, при обучении детей с ЗПР должны быть развернуты.

Особо пристальное внимание должно быть уделено качеству усвоения знаний:

в обучении детей с ЗПР должно быть использовано иное, чем в общеобразовательной программе, соотношение словесных и наглядных методов обучения (из-за несформированности словесно-логического мышления);

продолжительность обучения при необходимости должна увеличиваться; соответствие уровня достижений ученика выбранной программе необходимо регулярно проверять;

специальные занятия должны быть направлены на развитие тонкой моторики и графических навыков, на преодоление недостатков речевого развития, осложняющих освоение навыков чтения и письма, на развитие социальных и культурных навыков ребенка.

Ребенок с трудностями в обучении должен быть уверен, что он обязательно получит необходимую помощь — следовательно, работа учителя с ним требует дополнительного времени и сил. Организация педагогического процесса должна учитывать эту необходимость: малая наполняемость класса (10—12 детей), дополнительные часы на индивидуальные и групповые занятия с ребенком снижают отвлекаемость и утомляемость, облегчают формирование у ребенка направленного внимания.

У ребенка с задержкой психического развития в целях реализации его потенциальных возможностей и благополучной социальной адаптации должно присутствовать чувство защищенности и эмоционального комфорта. Атмосфера доброжелательного внимания и поддержки является здесь основополагающей: дать ребенку возможность почувствовать свою состоятельность в какой-либо деятельности, проявить себя с хорошей стороны, утвердить свое достоинство, завоевать уважение сверстников. Сотрудничество ребенка со взрослым, оказание педагогом необходимой ему помощи с учетом индивидуальных проблем помогает ребенку утвердиться в своих возможностях, стать увереннее, стимулирует его развитие, обеспечивая в конечном счете переход «зоны ближайшего развития» на «уровень актуального развития». Индивидуальная дозированная поддержка позволяет решить в процессе обучения также диагностическую задачу. Чувствительность ребенка к помощи, способность усваивать ее является одним из важных критериев обучаемости ребенка, показателем его интеллектуальных возможностей.

На желание ребенка хорошо учиться, прикладывать для этого усилия оказывает влияние личная поддержка ученика учителем: доброжелательное, ровное отношение к ребенку, уверенность в возможности его успеха. Такое отношение не зависит от конкретных достижений, прилежания и поведения ребенка (которые могут страдать из-за болезненных нарушений). Даже при недостаточной успешности в обучении, обусловленной неподдающимися коррекции особенностями, ребенок должен быть уверен, что как личность он принимается безусловно, отношение к нему не определяется чистотой в тетради или полученной оценкой. Большого внимания в коррекционных классах заслуживают взаимодействие и взаимопомощь детей в процессе учебной деятельности. Становление полноценной коммуникативной деятельности ребенка, умение «видеть» и «слышать» другого человека, сотрудничать с ним чрезвычайно важны для личностного становления и социализации.

Уверенность в безусловном принятии себя как личности, независимо от успехов, и позитивные отношения со сверстниками в конечном итоге будут способствовать нормализации самооценки и эмоционального состояния ребенка, формированию положительной «Я-концепции», без которой невозможно ни успешное обучение, ни гармоничное личностное развитие.

Очевидно, что решение этих задач в условиях «массового» класса с большим количеством учеников, быстрым темпом прохождения программного материала, невозможностью уделить достаточное внимание отдельному ученику, помочь ему в преодолении его специфических трудностей практически невыполнимо.

Попытки создать оптимальные условия для детей, не успевающих за стандартными требованиями, привели к разработке различных вариантов организации их обучения в условиях общеобразовательной школы. В нашей стране были последовательно введены и опробованы такие варианты, как «классы выравнивания», «компенсирующие классы», по инициативе педагогических коллективов активно открывались «классы адаптации», «классы здоровья» и др. Однако педагоги, работающие в этих классах, испытывали серьезные трудности из-за недостаточного методического обеспечения учебного процесса. На сегодняшний день наиболее разработанной и обеспеченной методически, введенной в Москве и рекомендованной к внедрению в остальных регионах страны является концепция коррекционно-развивающего обучения, разработанная Институтом коррекционной педагогики и Московским комитетом образования в 1994 г.

В чем заключаются особенности этого обучения?

В методическом пособии С.Г.Шевченко «Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты» указывается на необходимость реализации следующих положений:

комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая своевременное выявление и квалификацию трудностей в обучении, а также определение комплекса мер (лечебных, профилактических, коррекционных и развивающих, способствующих преодолению, компенсации недостатков предшествующего развития и негативных тенденций развития);

вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе и разноуровневых по содержанию и срокам обучения;

своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития - «предвестников» школьных трудностей, организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения в дошкольных учреждениях;

активная интеграция учащихся в общеобразовательные классы массового типа из коррекционно-развивающих или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени образования;

максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе в условиях рынка труда).

В концепции коррекционно-развивающего обучения взаимодействуют четыре основных направления работы: диагностико-консультативное, учебно-воспитательное, лечебно-профилактическое и социально-трудовое. Подробно особенности этих направлений изложены в концепции коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы и в методических рекомендациях по его организации и содержанию в условиях общеобразовательной школы.

Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям общеобразовательного стандарта начальной школы.

Организация классов коррекционно-развивающего обучения в стенах массовой школы, возможность посещать отдельные уроки в общеобразовательном классе, возможность перехода в общий поток по мере ликвидации причин неуспеваемости позволяют интегрировать дезадаптированных детей в школьную жизнь.

 


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!