Предмет і галузь досліджень соціології політики • Галузі досліджень соціології політичних відносин 4 часть

Таким чином, до предмета соціології освіти можна вклю­чити, по-перше, стан і динаміку соціокультурних процесів у галузі освіти, по-друге, закони, принципи, механізми та тех­нології навчання соціокультурній діяльності, по-третє, взаємо­дію галузі освіти з іншими сферами суспільного життя, про­цеси, що складаються під час такої взаємодії, вплив освіти на цілісний гармонійний розвиток соціального суб'єкта та його

підготовленість до включення у діяльність, що становить сус­пільне буття.

Структура соціології освіти складається з кола проблем, обумовлених буттям її об'єкта та розвитком предмета. Сучас­ною наукою пропонуються різноманітні варіанти моделей те­оретико-концептуального змісту соціології освіти.

Головні категорії: освіта, культура, виховання, навчання, учасники навчального процесу.

Напрями досліджень та концептуалізації: соціальна детер­мінація освіти; соціокультурна організація галузі освіти; ефек­тивність освіти (реалізація громадської потреби в ній); еко­номіка та планування освіти тощо.

Проблемно-тематичний зміст соціології освіти на Заході певний час визначається домінуючими концептуальними під­ходами.

Функціональний підхід (Кларк, Херн) надає особливого значення позитивній функції освіти. Ще півсторіччя тому Е.Дюркгейм підкреслював, що головна функція освіти — пе­редавати цінності пануючої культури, але у зв'язку з тим, що культурні цілі та цінності різних суспільств (і навіть все­редині одного суспільства) суттєво різняться, у змісті освіти також мають місце глибокі відмінності. Виховання молоді у дусі конформізму (визнання культурних цінностей та ідеалів, що склалися в суспільстві) допомагає підтримувати існуючий соціальний порядок. Водночас освіта сприяє соціальним змі­нам, зумовленим втіленням нових технологій та науковою пе- . реоцінкою існуючого знання.

У межах зазначеної теорії освіта постає як засіб соціального контролю: знання подаються на основі стандартизованих під­ручників, виховання також чітко організоване. Таким чином, освіта разом з релігією, сім'єю та законодавством є одним з інститутів, що сприяє підтримці стабільності суспільства. Вод­ночас освіта діє і як фільтруючий механізм, значно впливає на всі засоби діяльності людини. Завдяки напряму та рівню професійного вибору, освіта сприяє поділу людей в суспільстві згідно з їх здібностями і досягненнями, створює рівні можли­вості щодо мобільності, сприяє розвитку демократії, захищає права соціальних та національних меншин.

Теорія людського капіталу (Хелсі, Флауд, Андерсон) по­будована на іншому підході до освіти. Згідно з нею освіта не є продуктом негайної віддачі, це швидше — капіталовкладення у майбутнє людини, яке згодом принесе прибутки. Виходячи з цього соціологами пояснюється рішення певного соціального статусу дорослих громадян, що зумовлене кількістю і типом капіталовкладень, витрачених у процесі їхньої освіти. Теорія людського капіталу, безумовно, має раціональне зерно, коли

стверджує, що витрачені у минулому зусилля обов'язково бу­дуть нагороджені у майбутньому, що існує зв'язок між капі­таловкладеннями та винагородами.

Прихильники теорії конфлікту (радикальної теорії) та не­омарксиста (Колінз, Боулз, Гінтіс) вважають, що між різними соціальними угрупуваннями виникають конфлікти з приводу змісту освіти. Вони наполягають, що саму освіту можна роз­глядати як втілення різних групових конфліктів, бо вона спри­яє експлуатації та пригніченню верств, які знаходяться у менш сприятливих умовах. Процес поширення системи освіти у розвинутих західних країнах вони пов'язують не тільки з потребою у кваліфікованих фахівцях, а й з боротьбою різних статусевих груп за оволодіння багатством, владою і прести­жем. Таким чином, боротьба з приводу вимог до рівня освіти у дійсності обумовлена конфліктами між статусевими групами, що мають привілеї, та нижчими верствами, які прагнуть до привілеїв. Виникає боротьба, під час якої привілейовані вер­стви наполягають на відповідності "стандартам", а підлеглі групи вимагають доступу до благ.

Отже, якщо функціоналісти підкреслювали, що системи освіти створюють можливості для індивідуальної мобільності та умови рівності можливостей, то прихильники теорії конф­лікту відстоюють позицію, що підкреслює роль освіти у збе­реженні системи структурно соціальної нерівності.

Певною мірою такий концептуальний підхід до соціології освіти дозволяє побудувати її проблемно-змістову структуру:

потреба суспільства у стані культури та задоволення мо­делями освіти; культурогенез особи в освітньому процесі;

фактори динаміки галузі освіти; вплив, що здійснюють на освіту інші сфери громадського життя (економіка, наука, куль­тура, політика, етнічні традиції тощо), та зворотний вплив;

зміст освіти: навчання як різновид соціокультурної діяль­ності; засоби та технології навчальної діяльності, організація навчального процесу;

соціальні інститути в галузі освіти; колектив та особа в

освітянській системі;

соціальна структура сфери освіти; типологічні, рольові та статусні особливості соціальної поведінки основних угруповань

освітянської галузі;

інфраструктура сфери освіти; регулювання та управління соціокультурними процесами в галузі освіти;

якість та рівні освіти; освітянська діагностика та прогно­зування;

інноваційні процеси в освіті; зростання культурного потен­ціалу в освітянській галузі тощо.

Соціологія освіти оперує закономірностями (найбільш ус­таленими зв'язками), що діють у галузі освіти, детермінації її за своїм змістом становить орієнтири і принципи пізнавання освітніх процесів. Серед них:

1. Обумовленість освіти станом розвитку культури праці, громадських відносин, станом науки, політики, сфери побуту, дозвільної та іншої соціокультурної діяльності.

2. Відносна самостійність внутрішньої соціокультурної ор­ганізації освіти як системи та її вплив на суспільний прогрес.

3. Закон поширення сфери дії освіти; опанування нових галузей культурної діяльності; зростання ролі навчання та ос­віти у розвитку продуктивних сил та виробничих відносин.

4. Закономірності розподілу характеристик серед різних со­ціальних груп, пов'язаних з рівнем освіти, особливостями орі­єнтацій на її певні різновиди та динаміку опанування.

5. Закон побудови взаємовідносин між навчанням та ви­хованням, визначений насамперед соціальною спрямованістю освіти, що обумовлене метою і завданнями у вихованні су­б'єкта.

6. Закономірності саморегуляції та управління у навчальній діяльності та галузі освіти в цілому, у функціонуванні соці­альних інститутів освіти.

Методика та методологія, яка використовується соціоло­гією освіти, опирається на гіпотези, категорії, закономірності та принципи у теоретичних побудовах. Соціологічні методи технологічно складаються з діагностики, моделювання, про­гнозування, проектування та специфічних засобів конкретно-соціо- логічних досліджень. У соціології освіти використову­ються практично всі традиційні методики відбору соціальної інформації (аналіз даних, соціоінженерія, методи виміру та прогнозування професійної орієнтації молоді, методика моде­лювання діяльності спеціалістів, інтеграція дослідницьких про­грам у межах банку соціологічної інформації, створення від­повідної інформаційної мережі). Якщо виходити із специфіки об'єкта та предмета цієї науки, то передусім слід відмітити характерну для неї функцію — визначення рівня та напряму ціннісного змісту процесів освіти. Така орієнтація передує включенню процедур експертної оцінки та ранжирування па­раметрів, що аналізуються, а також комплексне і систематич­не застосування методів до багатомірного об'єкта, що дослі­джується.

Освіта в житті людини не самоціль. Вона лише репродукує головні аспекти культурної діяльності в інших сферах діяль­ності. Логіка навчальної діяльності суттєво детермінована за­вданнями адаптації учнів до умов предметної дії, що опано­вується.

Освіта як соціокультурний інститут. Розглядаючи взаємо­дію системи освіти як соціального інституту з духовним жит­тям суспільства, соціологія освіти виходить на проблеми соціа­лізації особи як процесу опанування індивідом протягом його життя соціальних норм і культурних цінностей того суспіль­ства, до якого він належить; визначення місця освіти в системі культурних цінностей, соціальних орієнтацій. Провідне місце в соціології.освіти займає проблема поведінки людини в осві­тянському просторі, її ставлення до освітніх інститутів, наміри та замисли, мотиви і стимули освіти тощо. Ця гуманістична компонента в соціології освіти значною мірою відзначена ха­рактером самої освіти як соціокультурного інституту.

У межах культурно-історичної концепції освіти (Л.С.Ви-готський, Е.В.Ільєнков) проблема навчання досліджується у соціальному контексті становлення розвитку та виховання осо­би. Тому ця концепція безперечно може розглядатися як те­оретична реконструкція предметної галузі соціології освіти.

Навчання, за її інтерпретацією, — це не стільки взаємодія людини із середовищем, що її оточує, пристосування до нього, скільки оволодіння культурою, що нагромадило людство, її опа­нування.

Культура містить широкі функціональні можливості: ви­робництва, комунікації, опанування цінностей, де мова та зна­кові системи постають лише як один із засобів комунікації цінностей і не розкривають механізму їх виробництва. Послі­довний соціокультурний підхід у дослідженні освіти та навчан­ня передбачає виділення як провідної категорії "цінність" — однієї з базових дефініцій соціології освіти і культури. Як лан­ки механізму культурно-освітньої динаміки запроваджуються орієнтації, мотиви і спонукання, потяги, адаптація і комуні­кація, а також продукування як їх інтегративна дія. Вони по­винні розглядатися як фази у циклі культурного опанування суб'єктом освітніх цінностей. Ціннісне відношення може ви­никати на кожній фазі освітнього циклу і після проходження всієї мережі знаходить своє культурне буття, стає культурною цінністю. Саме остання є показником міри, межі досягнутої взаємодії з об'єктом, висловлює його здібність опановувати все більший соціальний досвід.

Соціокультурний характер інституту освіти визначається не тільки її предметним змістом, а й соціальною обумовле­ністю. Людство у своєму прагненні до суспільства, де панує соціальний гуманізм, все більш підходить до змісту нової па­радигми освіти, в якій головне місце посідає цілісно розвинена особа, творча індивідуальність. Отже, посилюється і гуманіс­тична компонента освітньої парадигми, бо всесвіт — це суб­станція, що пізнає через людей самого себе, так і людина,

цізнаючи всесвіт, усвідомлює саму себе. Нова парадигма ста­вить завдання виробити нову культуру пізнання та творчості, а отже, освіти. У найширшому змісті гуманістично можна виз­начити будь-яку дійсну освіту.

Реалізувати гуманістичну компоненту нової освітньої па­радигми можна лише у межах інноваційної освітньої стратегії, оновленої методології та філософії освіти. їм відповідає також усвідомлення нових глобальних цілей освіти як соціокультур-ного інституту:

освіта — це інститут відтворення та розвитку культури, формування інтелектуального потенціалу суспільства;

випереджаючий розвиток людини та формування "людяних якостей" (А.Печчеї), те, що соціологією включається у процес соціалізація особи.

Соціальні функції освіти ще більше підкреслюють її" соціо-культурну суттєвість. Традиційно соціологи включають до них: трансляцію культури, знань і навичок; наслідування соціального досвіду і в цілому духовну спад­коємність поколінь;

соціалізацію особи та окремих верств населення; регуляцію соціально-класового балансу суспільства; інтеграцію з наукою та виробництвом; опосередкований вплив на політичні та національні проце­си тощо.

Якщо суттєво визначити функцію як відношення двох об'єктів (груп), за яким зміни одного передбачають і зміни для інших, то в узагальненому вигляді їх можна також оха-ракте- ризувати таким чином.

Професійно-економічна функція визначає характер взає­мозв'язку освіти з розвитком продуктивних сил суспільства. Виховна функція втручається у процес гармонізації та вдо­сконалення людяних якостей, стимулює саморефлексію — глибоке усвідомлення людиною своєї суті та особистих потен­цій.

Соціальна функція містить можливості впливу на соціальну структуру, створює певні канали соціальної мобільності, роль­ових та статусних переміщень.

Функція соціального захисту поширює потенційні соціальні можливості людини у професійному й особистому самовизна­ченні, особливо за ринкових умов.

Гуманістична функція підкреслює її ціннісні аспекти у предметі діяльності та суб'єктивно-об'єктивному змісті.

Урбаністична функція розкриває вплив освіти на міграційні процеси (найбільше вона проявляється у діяльності вищої шко­ли).

Демографічна функція підкреслює вагомість культурно-ос­вітніх факторів у демографічних процесах у державі (склад населення, тривалість життя, шлюбність, народжуваність то­що).

Функція історичного спадкоємництва та наслідування соці­ального досвіду відтворює характер відносин із зовнішнім сві­том та відбиває різноманіття соціально-рольової структури суспільства.

Доводячи соціокультурний зміст інституту освіти, соціоло­гія досліджує систему соціальних принципів, на яких побудо­вані освітянські системи сучасності.

Принцип загальності освіти, або демократизації школи виз­начає доступність освіти для будь-яких соціальних та етнічних верств населення.

Принцип безперервності освіти демонструє наслідування, вертикальний та горизонтальний зв'язки між всіма ступенями у навчанні, стимулює процеси підвищення кваліфікації та від­новлення освіти. Він безпосередньо пов'язаний з принципом спадкоємництва в освіті, що опановує її наскрізний та інте­грований характер.

Принцип освіти широкого профілю тяжіє до гуманітарного змісту навчання, його фундаменталізації та багатопрофіль-ності.

Принцип поєднання навчання з вихованням посилює гу­маністичну компоненту освіти, відбиває координацію дій через школу, всіх навчальних, виховних, культурних, комуніка­ційних та інших соціальних інститутів у їх впливі на особу.

Принцип інтенсифікації нагромадження знання вимагає від сучасної системи освіти переробки наукової, економічної та соціально-політичної інформації, її ретельного відбору відпо­відно до потреб навчання, отже, й певної структурної мобіль­ності та механізмів внутрішнього самооновлення.

Принцип полікультурності освіти відбиває певні аспекти побудови плюралістично інтегрованих освітніх систем у етніч­но неоднорідних суспільствах.

Принцип інституційної рефлексії означає здатність системи освіти до соціальної та змістової адаптації під впливом нау­ково-технічного та соціального прогресу.

Принцип випереджуючого розвитку освіти закладається у порівнянні з динамікою соціального руху, він гостро відстою­ється сучасною соціологією як провідний фактор соціогенезу освіти.

Принцип інноваційності в освіті сучасна наука вважає за доцільне сполучати з принципами зваженого консерватизму в освітянській політиці для збереження інституційної цілісності та цінносних надбань в освіті.

Принцип елітарності набуває нового змісту, що пов'язане як з якісним відбором учнів за рівнем їх здібностей і таланту, так і з диверсифікацією формалізованих інститутів, що ста­новлять структуру системи освіти.

Нарешті, такий новаційний принцип, як формування "вільного освітнього середовища", закладає поширення демок­ратичних можливостей вибору форм, засобів, рівнів та напря­мів у навчанні.

Таким чином, методологія побудови освітянської системи та спрямованість змісту її головних соціальних функцій виз­начає соціокультурний характер інституту освіти.

Глобальна криза освіти та шляхи її подолання. XX ст. — сторіччя безпрецедентних соціальних перетворень та науково-технічних революцій. "І якщо ми хочемо зараз загнуздати тех­нічну революцію та спрямувати людство до гідного майбут­нього, нам необхідно передусім подбати про зміну самої лю­дини, а це означає змінити систему освіти" (А.Печчеї, "Люд­ські якості"). Ці слова одного із засновників Римського клубу найповніше характеризують усвідомлення людством того, що вирішення соціально-економічних проблем у будь-якій країні неможливе без радикальних змін у галузі освіти.

Саме такі соціальні оцінки ролі освіти в громадському жит­ті примушують звернутися до найважливішої проблеми — гло­бальної кризи освіти. Масштабна криза охопила освіту прак­тично всіх країн світу. Вона має транснаціональний характер та прояви глобальної проблеми сучасності. Однак ще 10 років тому радянське суспільствознавство відносило це явище вий­нятково до західних капіталістичних країн, догматично дово­дячи, що для соціалістичної системи освіти дане явище іно-родне.

Вперше наукова діагностика кризового стану освіти була зроблена у соціологічних творах Ф.Г.Кумбса (1970 та 1985 p.). Нині констатація цих висновків сприймається та поглиб­люється всією соціологічною, педагогічною й філософською науками. Фіксуючи структурні прояви кризи, Ф.Кумбс одним з перших запропонував розглядати освіту не як сукупність ок­ремих елементів, що звернені до нас лише одним боком, а як єдину систему.

Саме катастрофічні прояви системної кризи демонструють нам об'єктивні свідчення про стан і тенденції у просвіті та письменності. За даними ЮНЕСКО, понад 100 млн дітей шкільного віку на початку 90-х років не ходили до школи, а кількість неписьменних у світі досягала майже 1 млрд. чол. Останніми роками (1990-1995) у розвинутих країнах виникла тенденція до зменшення кількості неписьменних, але в регіоні, "третього світу" і до початку XXI ст. ці показники зростати­муть. Крім того, розвинутий світ (включаючи і держави СНД)

спіткнувся в останнє десятиріччя з новим явищем — "функ­ціональною неосвіченістю", що не дозволяє певним письмен­ним індивідам виконувати функції , що відповідають рівню їх освіти. Кількість функціонально неосвічених у ряді провід­них країн, за оцінками фахівців, стала досягати десятків міль­йонів чоловік. Зрештою, в деяких слабо розвинутих країнах світу чи державах, що здійснюють політичну перебудову, мож­на кваліфікувати відносно помітне зменшення піднесення або розширення масштабів систем освіти (це, зокрема, стосується й деяких ланок державної освіти в Україні та інших державах СНД).

Які ж прояви має глобальна криза освіти? Насамперед йде­ться про кризу соціалізації. Класична система освіти менш за все здатна забезпечити опанування молоддю всієї множини майбутніх соціальних ролей. Вирішення проблеми безболісної адаптації молоді до реальної дійсності, подолання девіантної поведінки та маргінального існування ще не знайдено освітян­ською галуззю в оптимальній формі.

По-друге, зростання разрыву між освітою та культурою. Традиційна освіта та практика навчання дозволяє в основному надбати знання чи норми способу життя, але не цінності ду­ховності та культури, які включаються в освіту у вигляді ек­лектичних сурогатів (навчальних предметів) і не забезпечують наслідування у духовному зв'язку поколінь.

Рік у рік зростає відставання освіти від науки. Наука XX ст. кардинально змінилась у фундаментальному та спе­ціальному аспектах: визнала множину істин, відмовилась від універсальних зазіхань та звернулася до етичних пошуків, але система освіти методологічно й дидактично спинилась у межах подоби світу XIX ст., що знижує авторитет знання та моти­вацію до навчання.

Нарешті, інститут сучасної освіти не зміг подолати про­блеми пригнічення людяного у людині, про що свідчить функ­ціональне завдання системи освіти готувати державі об'єкти соціальної маніпуляції, а не суб'єкти соціальної дії.

Крім того, прояви глобальної кризи пов'язані із збережен­ням дисфункцій сучасних освітянських систем, що не відпо­відають соціальним очікуванням людей у суспільстві. Суттє-вість глобальної кризи достатньо боляче відбивається у критиці традиційної парадигми освіти, орієнтованої на технократичні й конформістські цінності, яку можна зустріти у сучасній соціологічній, педагогічній та філософській літературі.

Аналізуючи вітчизняну модель освіти, слід відмітити, що й Україна не запобігла освітянській кризі, наслідуючи як на-бутки й досягнення, так і невиріше,ні проблеми й суперечності радянської системи навчання.

7* 163

Освітянська криза у нашій державі була зумовлена не тіль­ки глобальними, а й деякими національними факторами, зок­рема крахом головних принципів та догм радянської освіти, спричинений падінням минулої політико-ідеологічної системи; одержавленням та бюрократизацією освітянської системи; вик­ривленням цілеспрямованості та соціальних функцій школи; залишковим принципом фінансування освіти і культури; від­сутністю нових моделей освіти, наукової та формальної аль­тернативи; соціальним та етичним розривом між викладаць­ким корпусом, студентами та учнями; зниженням соціального престижу освіченості й інтелекту у кризовому соціумі, яким залишається українське суспільство.

Спроби подолання глобальної кризи освіти в нашій державі сконцентровані у Державній національній програмі "Україна' XXI століття:.стратегія освіти" (1993 p.), що визначила інно­ваційні цілі, напрями й антикризові завдання реформи націо­нальної освіти на найближче десятиріччя. Цей комплекс дій та заходів концептуально відповідає світовій практиці, що по­над 10—15 років впроваджує реформацію освітянських систем, як найважливіший засіб подолання глобальної кризи: міжна­родні проекти "Освіта для 2000 року" (ФРН); "Освіта аме­риканців для XXI сторіччя" та "Нація у небезпеці" (СІЛА); "Освіта майбутнього" (Франція); "Модель освіти для XXI ст." (Японія) та ін.

Незважаючи на різноманітність запропонованих реформ, можна виявити загальні тенденції, що характеризують анти-кризову діяльність та інновацію в освіті:

1. Демократизація всієї змістовної системи навчання і ви­ховання та інституційної структури освіти шляхом залучення до загальнолюдських цінностей та дійсну реалізацію прав осо­бистості.

2. Структурна реформація: демонополізація та роздержав­лення монопольних систем освіти; формування альтернатив­ного (позабюджетного) сектора та передумов "вільного осві­тянського середовища"; диверсифікація (вертикальна та гори­зонтальна) освітніх систем.

3. Прагнення змістовно оновити освіту підвищенням фун-даменталізації, гуманізації та гуманітаризації, посиленням екологічного й психологічного компонента в освіті, впровад­женням комплексної інформації.

4. Використання провідних, найновітніших технологій на­вчання, що насамперед розвивають методологію пізнання, са-морефлексію та мотивують подальше і поглиблене навчання.

5. Інтеграція та глобалізація освіти як на національному, так і на світовому рівні. Збільшується міжнародна освітня мо­більність, йдеться про сумісність різних форм і систем навчан-

ня, що гарантує, з одногб" боку, його спадкоємність, а з дру­
гого — найефективніші комплексні рішення інформаційно-ме­
тодичного забезпечення. ^s

6. Нарешті, провідною ідеєю реформ освіти є її розвиток за принципом безперервності, створення єдиної системи непе­рервної освіти, що становитиме органічний комплекс держав­них і громадських (приватних) освітніх установ, який забез­печить організаційну єдність додержання змістових стандартів в освіті, буде здатний відтворювати інтелектуальний потенціал та духовність суспільства у всьому розмаїтті громадських по­треб.

Водночас слід зазначити, що в сучасній Україні реалізація наведених провідних тенденцій поки що гальмується дією виз­начальних об'єктивних і суб'єктивних факторів:

катастрофічне матеріальне та фінансове становище освітніх установ на фоні загальної соціальної кризи в державі;

втрачання інтелектуалів та загальної якості кадрового по­тенціалу викладацького корпусу української освіти, спричи­нене дією розбійницьких законів ринку епохи "початкового нагромадження капіталу";

нерозвинутість соціологічних механізмів та правового за­безпечення самостійності, ініціативи й експериментування в освіті;

слабкість альтернативного сектора освіти як в організацій­них формах та стабільності, так і (у більшості випадків) в якості набуття державних освітніх стандартів;

відсутність у навчальних закладів свободи, необхідної для реалізації власних моделей підготовки фахівців, систем оплати праці тощо.

За подоланням цих проблем — майбутнє освіти в Україні. Необхідно сприйняти реформу освіти як складну соціокуль-турну дію, що вимагає впровадження особливої політики, де­ржавної та громадської підтримки, програмування новацій, соціальних проектів, експериментів у цілому комплексі без­посередніх соціальних дій.

Висновки. Нині освіта надзвичайно важлива сфера соціо-культурної діяльності. Масштаби освітянських проблем дово­дять, що і в XXI ст. освітянські тенденції глибоко вкоріню­ватимуться в процеси трансформації економічного, соціального та культурного життя людства.

Ключові поняття і терміни: знання, освіта, освітня діяль­ність, система освіти, навчання, соціальні функції освіти, осві­та як соціокультурний інститут, гуманізація освіти, демокра­тизація освіти, соціальні вимоги до освіти, система соціальних принципів освіти, глобальна криза освіти, міжнародна освітня мобільність, перманентна освіта.

Запитаннядля самоперевірки

1.Що є предметом соціології освіти?

2. Розкрийте структуру соціології освіти.

3. Як співвідносяться поняття "освіта" і "культура"?

4. Назвіть і розкрийте зміст основних функцій освіти.

5. Дайте визначення освіти як соціокультурного інституту.

6. Які основні вимоги до освіти в умовах ринкової економіки?

7. Як співвідносяться поняття "освіта" і "навчання"?

8. Що ви розумієте під системою освіти?

9. Від яких факторів залежить ефективність освіти?

10. Яку роль відіграє освітня діяльність у соціалізації особи?

11. Охарактеризуйте сучасні інноваційні процеси у сфері освіти.

12. Місце і роль освіти в системі людських цінностей. '. 13-У чому полягає суть принципу "випереджаючого розвитку" освіти?

14. Що передбачає гуманізація і гуманітаризація освіти? <>

15. Чим характеризується сучасна криза освіти? ';■■

16. У чому проявляється розрив між освітою і культурою?

17. Охарактеризуйте концепцію розвитку освіти в XXI ст.

План семінарського заняття (2 год)

1. Поняття соціології освіти.

2. Структура соціології освіти.

3. Освіта як засіб розвитку людини.

Темирефератів

1. Місце соціології освіти в системі соціологічного знання.

2. Залежність відтворення суспільного життя від ефективності функціо­нування системи освіти.

3. Характеристика системи освіти в України

4. Методи соціологічного вивчення ефективності освіти.

Рекомендована література

1. Астахова В.І. Вища школа України. Харків, 1991.

2. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М., 1983.

3. Герасина Л. М. Современная школа в условиях реформации образова­ния. Харьков, 1993.

4. Герасіна Л. М. Оновлення сучасної вищої школи в контексті глобаль­них проблем освіти. Харків, 1994.

5. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1981.

6. Культура, образование, развитие индивида. М., 1990.

7. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный ана­лиз. М., 1970.

8. Нечаев В.А. Социология образования. М., 1992.

9. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1980.

10. Розвиток освіти в Україні: Доповідь на 43-й сесії Міжнародної кон­ференції з питань освіти (Женева, 1992). К., 1992.

11. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

12. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

13. Философия образования для XXI века. М., 1992.

ЛЕКЦІЯ 11

СОЦІОЛОГІЯ КУЛЬТУРИ

• Предмет соціології культури, її структура та функції

• Основні поняття, категорії та сфери соціології культури

• Нова соціально-культурна реальність та розвиток націо­нальної культури

Актуальність теми. Нині культура, особливо національна, набуває першочергового значення в розвитку незалежної ук* раїнської держави. Адже соціальні зрушення, динаміка соці­альних і економічних перетворень можуть бути ефективними лише тоді, коли вони підтримані і закріплені культурою, включені в систему культурної діяльності.

Водночас культура має свої спеціалізовані сфери (мистец- , тво, культурно-дозвільна мережа та ін.), які в нових соціаль­них умовах набувають нового змісту і форми та вимагають щодо них нової культурної політики.