Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Особенности развития общения, игры, предметной и учебной деятельности слепых и слабовидящих



Слепой ребенок в 1,5—2 года начинает использовать разви­вающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослым.

Активизация речевого общения ведет к бурному росту слова­ря, совершенствованию грамматического строя речи. Однако об­щение ребенка в этот период является еще самоцелью и проявля­ется в том, что он, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по своему содержанию. Последнее обстоятельство не смущает его, так как в ответ на их употребление он получает отклик со стороны взросло­го, что является стимулом дальнейшего накопления формального словаря. Опора на активное речевое общение в сензитивный пе­риод его развития и есть тот обходной путь, который позволяет преодолевать трудности в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого и слабовидящего ребенка. Образование системы связей речевой дея­тельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с раз­вивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими нару­шениями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, когда действия с предметами принимают осмысленный характер и оказываются в центре его активности. Опыт речевого общения ребенка со взрослыми неми­нуемо приводит его к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета в сло­ве, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении. Использование взрослым совместных предметных дей­ствий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними стимулирует, с одной стороны, соотнесе­ние освоенных слепым ребенком слов с конкретными предмета­ми окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Таким образом, в психологическом развитии в этот период гла­венствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребен­ка с нарушением зрения теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретны­ми связями с предметным окружающим миром.

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. развитие же предметных действий в свою очередь ведет к усовер­шенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязания и восприятии других модальностей.



Однако формирование предметной деятельности происходит у незрячего замедленно, несмотря на подключение речи, так как ни речь взрослого, ни собственная речь ребенка в этот период развития из-за бедности ее содержания, малых и непрочных свя­зей слова и движения еще не может способствовать коррекции трудно развивающейся моторики. Речь на этом этапе выступает в качестве ведущей деятельности общения, обеспечивающей моти-вационную, но не операционную сторону развития предметных действий, позволяющей создавать предпосылки для перехода ре­бенка к ведущей предметной деятельности.

Развитие моторного компонента предметной деятельности ре­бенка в этот период осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения, на основе упражнения двигательной сфе­ры в процессе обучения за счет пассивных движений и превраще­ния их в активные в совместных действиях ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опира­ется на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укреп­ление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного сред­ства развития моторики, нарушенного слепотой или слабо-видением.

В это время у слепых детей ведущей деятельностью остается общение со взрослым. Активно развиваются неспецифические и специфические манипуляции с предметами как предпосылки для предметной деятельности и возникает понимание функциональ­ного назначения предметов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использо­вать предметы по назначению.



Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нару­шениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверст­никами не только с помощью речи, но и посредством совместно­го участия в общей деятельности. В это время на психическом раз­витии дошкольника с нарушениями зрения неблагоприятно ска­зывается ограниченный запас знаний и представлений, трудно­сти в осуществлении предметной деятельности, а также в ориен­тировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные наруше­ния приводят к замедлению темпа развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне психического развития.

Игровая деятельность зрячего ребенка состоит из игровых дей­ствий, формирующихся на основе манипуляций с предметами и предметных действий. Постепенное обобщение и сокращение пред­метных действий — таков путь возникновения игровых действий в норме (Д. Б. Эльконин). За игровым действием стоит богатство об-Разов различных действий, оно является абстракцией от многих действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет. Эти схематичные игровые действия зрячие дети могут в любой момент конкретизировать, развернуть.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практи­ческих действий, на плохо развитую моторику и на менее страда­ющую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широ­кими знаниями, которые позволяют им осуществлять игровую де­ятельность. В таких условиях игровые действия протекают у слепо­го ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, т.е. с макси­мального его сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совер­шенно иная: если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, гото­вое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобаль­ное игровое действие не несет в себе информацию о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и в услови­ях, благоприятных для принятия помощи воспитателя и наполне­ния обедненного игрового действия конкретным содержанием.

Очень важным моментом для начала игры у слепых детей до­школьного возраста является наличие представлений. Однако дви­гательные представления могут у слепых отсутствовать (тогда дети заменяют игровые действия проговариванием) или быть очень не­точными (в этих случаях слепой осуществляет лишь приблизи­тельный рисунок игрового действия). Обязательным же и необхо­димым условием для проведения игры слепого является наличие представлений и знаний (хотя бы и словесных) о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре. Такая резкая диспропорция меж­ду знаниями и практическими умениями не мешает возникнове­нию творческой игры слепого, так как в процессе игры появля­ются предпосылки для активного развития восприятия и пред­ставлений всех модальностей, развивающихся менее успешно.

Таким образом, необходимым условием возникновения и раз­вития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Но вместе с тем и сама игровая ситуация становится важной предпосылкой и усло­вием для принятия знаний, для возможности обучения слепого.

Исследование учебной деятельности слепых детей проводилось по пяти заданиям, разработанным применительно к слепым на основе методик, созданных Институтом дошкольного воспитания АПН СССР (Л.А.Венгер, В.В.Холмовская и др.).

Предварительно создавался очень широкий мотив учебной де­ятельности, свойственный дошкольникам, т.е. умение слушать воспитателя, выполнять его задания, подчинять свои действия тре­бованию, даваемому воспитателем в заданиях.

В мотивации учебной деятельности слепые дети дошкольного возраста качественно ничем не отличались от нормально видящих детей. Трудности практического выполнения предложенных зада­ний у некоторых из них изменяли мотив и цель всей деятельно­сти, ограничивались выполнением отдельных действий, что сви­детельствует о снижении мотивации, переходе к мотивации дей­ствия, свойственной в норме детям более младшего возраста.

Результаты показали, что слепые дети старшего дошкольного возраста могут овладеть учебными знаниями, которыми овладева­ют зрячие дети этого же возраста.

Раннее или внутриутробное нарушение зрения приводит к бо­лее низкой активности и недостаточному развитию познаватель­ных интересов у детей (Н.Г.Морозова), что влечет за собой об­щее недоразвитие деятельности.

Двигательные затруднения и слабость ориентировочной деятель­ности слепого ребенка влияют и на его эмоциональную сферу, вы­зывая боязнь передвижения в пространстве, что в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движения. Для преодоления этих недостатков психического развития слепого ребенка важно созда­ние положительно окрашенного эмоционального отношения ре­бенка к той деятельности, которую ему предстоит выполнить. По­этому подготовка слепых детей к школьному обучению предусмат­ривает кроме формирования у них умений воспринимать и узна­вать окружающие предметы, используя сохранившиеся анализато­ры, умение анализировать предметы окружения, делать простей­шие обобщения. Иначе говоря, необходим определенный уровень сенсорного и интеллектуального развития и подготовка эмоцио­нальной и волевой сфер к условиям занятий в школе.

Изучение умений детей мысленно расчленять учебные объек­ты на различные составляющие их части показывает разные уров­ни представлений слепых дошкольников — от глобального (очень общего), без детализирования, до представлений такой степени обобщенности, которые способны в любую минуту конкретизи­роваться и реализоваться в различных вариантах. Оперирование в умственном плане частями, составляющими геометрический эта­лон, и системами эталонов для слепых детей еще очень трудно и этим овладевают лишь немногие из них. Однако положительные результаты, достигнутые наиболее развитыми детьми, свидетель­ствуют о возможности решения предложенных учебных задач уже в дошкольном возрасте.

В учебной деятельности слепых дошкольников наблюдаются те же закономерности, что и у зрячих детей. Ее специфика заклю­чается в способах выполнения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в представлениях памяти, оперирование ими в умственном плане требуют не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежа­щие в основе перехода к наглядно-образному мышлению, но и значительно более ранней специальной работы по обучению де­тей действовать «по правилу».

Все эти компоненты, входящие у слепых в компенсаторный процесс, формируются и развиваются и у зрячего ребенка. Так, выполняя задания по конструированию и сборке моделей по об­разцу, слепые дети пробовали образец, выясняя правила его по­строения. После этого конструирование осуществлялось слепыми уже без обращения к реальном образцу, на основе сложившегося в их представлении пространственного образа предмета; в конце сборки они проводили сравнение с образцом. Этим способом зря­чие пользовались при построении наиболее простых заданий (на­пример, при сборке пирамидки), а в более сложных конструкци­ях они осуществляли последовательно поэлементную сборку, воз­вращаясь к образцу, тогда как слепые дети при выполнении зада­ний любой сложности пользовались способом работы, являющимся и для зрячих более рациональным.

Такие способы решения практических задач требуют более вы­сокого уровня интеллектуального развития. Его формирование у детей дошкольного возраста должно происходить с использова­нием специфических методов.

Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте основная их масса начинает справляться с решением поставленных задач именно спо­собом мысленного оперирования образами, работая «по правилу».

Участие взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания — одно из каналов самостоятельного приобретения знаний. Само­стоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка офаниченно. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!