Главная Обратная связь Поможем написать вашу работу!

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Національні системи вищої освіти



 

У країнах Західної Європи, США та інших високорозвинутих країнах світу уряди та громадськість загалом (зрозуміло, з деяким допущенням), незважаючи на певні кризи та трансформації, завжди приділяли достатньо високу увагу освіті своїх громадян. Вони донині сприяють створенню умов більш-менш рівного доступу до освіти, для чого існують вагомі причини. По-перше, головна мета освітянського процесу – це залучення до скарбниці загальнолюдських знань і культури, формування інтелектуального потенціалу держави та нації. По-друге, державні чиновники та європейська інтелігенція завжди добре усвідомлювала, що освіта, передусім, є ефективним інструментом згладжування (нівелювання) соціальних протиріч суспільства. Навіть дещо ефективнішим, ніж політичні інструменти парламентської демократії. По-третє, саме через систему освіти відбувається ефективне перемішування соціальних станів. По-четверте, освіта залишається єдиним засобом підвищення соціального статусу суб'єкта, тоді як політика перестає відігравати роль соціального ліфта, який дозволив би претенденту знизу піднятися до командних висот європейського менеджменту. Причому керівники ринкової економіки, основаної на конкуренції, навіть заохочують особисту конкуренцію, яка виникає в процесі підготовки кадрів.

Особливості освіти в різних країнах склалися історично: під впливом церкви та держави, культури, форми устрою, мовного різноманіття, індустріалізації та демократизації, розвитку законодавчої бази тощо. Тому системи освіти в різних країнах суттєво відрізняються одна від одної, а також відмінні від тієї, яка склалася в Україні та країнах колишнього СРСР. Нині кількість освітніх структур більша, ніж країн у світі. У зв'язку з цим у різних країнах існує невідповідність між організаційною структурою інститутів, термінами навчання, різними ступенями (бакалавр, магістр, доктор) та дипломами, які надають своїм випускникам вищі навчальні заклади. Однак, система освіти будь-якої країни обов'язково містить: дошкільне виховання; початкову освіту; загальну середню освіту; позашкільне навчання та виховання; професійно-технічну освіту; середню фахову освіту, вищу освіту підготовку наукових і науково-педагогічних кадрів; підвищення кваліфікації та перепідготовку кадрів.



Передусім варто оцінити європейські культурні цінності в розвитку глобальної освітянської політики. Історія свідчить, що інтелектуальний розвиток у Європі йшов від класичної античності через Ренесанс й епоху Просвітництва до модернізму та постмодернізму, що вплинуло на формування сучасних науки, освіти та культури. Європейська культура нині поширилася в усьому світі тому, що впродовж понад 400 років європейські держави експортували до своїх колоній європейські мови, філософію, здобутки літератури та мистецтва. Саме Європа заклала фундаментальні основи наукових знань, які дістали розповсюдження в усьому світі, систематизувала наукову думку, сформулювала загальні напрями подальшого розвитку літературної мови й устрою суспільства та протягом тривалого часу істотно впливала на розвиток інших культур. Європа привносила в ці культури свої класичні принципи освіти, класичну музику та живопис, свій стиль, традиції та звичаї. Вона дала світу ідею створення Гумбольдтського університету – вищого навчального закладу для здобуття академічної освіти, в якому дослідницька робота та навчальний процес зливаються в єдине ціле і спрямовані на створення суспільства високоосвічених людей.



Проте, як зазначено, Європа поступово почала втрачати позиції лідера у підготовці висококваліфікованих кадрів. Тому інтеграція Європи і спільні плани щодо розвитку наук та освіти стали її відповіддю на наміри США зміцнити своє науково-технологічне лідерство за рахунок решти світу.

Останнім часом у країнах Західної Європи, Америки, інших регіонах світу органами управління національними системами освіти значна увага приділяється питанням стандартизації освіти. Перегляд існуючих вимог пов'язаний передусім із тенденцією останнього десятиліття до скорочення строків навчання у вищій школі та введення багаторівневих програм вищої освіти з метою наближення освіти до ринку праці.

Процес реформування освітніх систем значною мірою залежить від ставлення до нього державних органів управління. Так, у США у зв'язку зі значною автономією штатів та округів Департамент освіти прийняв рішення про необов'язковість стандартів. Вища школа не має єдиних навчальних планів і програм, які могли б бути запроваджені для однотипних навчальних закладів. В Англії занадто сильна децентралізація освіти, за якої вищі школи користуються автономністю, маючи можливість самостійно розробляти навчальні плани та програми. Обов'язковими предметами до кінця 1980-х pp. були лише англійська мова та література, математика, релігія, фізкультура. Навчальні плани та програми британських університетів містять найрізноманітніші комбінації предметів із урахуванням інтересів студентів, можливістю вищого навчального закладу самому визначати обсяг знань відповідно до вимог суспільства та запитів ринку щодо змісту кваліфікованої праці. У США та Великобританії введена загальнонаціональна перевірка успішності учнів і студентів з метою виявлення ступеня засвоєного ними матеріалу.

У країнах із централізованою системою освіти (Японія, Франція, США, Китай, країни СНД) стандарт завжди існував у вигляді затверджених урядом навчальних планів, програм, підручників. Для японської системи властивий уніформізм, відсутність гнучкості та сприйняття ідей реформування освіти. Навчальні плани вищих навчальних закладів містять обов'язкову загальноосвітню підготовку (підготовка громадянина) та підготовку спеціаліста. Але університетська рада має право на зміни навчального плану для надання їм більшої гнучкості та ринкової зацікавленості. У Франції в навчальному процесі виділяють обов'язкову частину та додаткову (яка враховує індивідуальність студента), а також факультативну, за якої потрібно засвоїти суму знань під керівництвом учителя. У країні є вища освіта короткого циклу (2-3 роки), а також вища освіта, здобувається в університетах і «великих школах» на базі трьох циклів до 9 років. У залежно від профілю освітнього закладу пропонуються різнорівневі програми до вивчення дисциплін.



Такі європейські країни, як Швейцарія та Німеччина з федеративною структурою державного устрою обрали децентралізований і демократичний шлях розвитку національних систем освіти. Поряд із цим сильна централізація відчувається на рівні окремих територіальних суб'єктів. Вищі навчальні заклади в Німеччині є юридично незалежними установами з правом на самоуправління. Вони мають повне право на визначення структури вищого навчального закладу, методів і змісту навчання, організації наукових досліджень. Питання реорганізації або відкриття відділень, планування розвитку закладу, призначення на посаду професора тощо керівництво вищого навчального узгоджує з урядовими організаціями.

Найскладнішим завданням, виконання якого потребуватиме найдовшого часу, стало введення двоступеневої освіти. Це пов'язано з великим різноманіттям національних систем освіти. Так, наприклад, Франція має найбільшу кількість «сходинок» – три («ліценціат» – 3 роки навчання, «метріз» – 4 роки, дипломи поглибленого навчання – 5-6 років від моменту закінчення середньої школи). У Німеччині освіта фактично двоступенева, але перша стадія триває понад 4 роки і дає «неповноцінний» диплом. В Італії важко переконати всіх у тому, що «справжня» вища освіта може бути здобута не за 4 роки, а за 3. Комфортно можуть почуватися лише британці, які вже років із тридцять поступово інтенсифікують і старшу середню школу, і вищі навчальні заклади, що дало змогу (враховуючи малі витрати часу на вивчення іноземних мов) досягти високої якості бакалаврських дипломів навіть у разі 6-семестрового (3-річного) навчання.

Отже, завдання полягає в тому, щоб серйозно перебудувати всі програми навчання з одночасним поєднанням скорочення їх у терміні та посилення професійної (фахової) складової. Прихильники поділу вищої освіти на два рівні – коротку та повну з присудженням, дипломів бакалавра та магістра обґрунтовують це тим, що скорочення часу першого рівня вищої освіти суттєво зекономить кошти бюджетів і забезпечить вищою освітою не 15-20% молоді вікової групи 18-23 років, а значно більше.

Для того, щоб виразніше уявити собі коло проблем, які постали перед світовою вищою освітою загалом і перед національними системами вищої освіти зокрема, пропонуємо проілюструвати це на прикладі розвитку і системних трансформацій вищої освіти окремих країн. Так, нині світова громадськість стає свідком того, як Сполучені Штати Америки встановлюють своє світове науково-технологічне панування шляхом політичної, військової, економічної та культурної експансії, експортуючи по всьому світу американський спосіб життя й інші похідні американської культури (від демократії до кукурудзяних пластівців і тестування по системі TOEFL). Крім того, як вже зазначено, безпрецедентна за динамізмом американська система вищої освіти привертає увагу працівників вищої школи всього світу.

У вищих навчальних закладах використовуються різні системи оцінювання знань: поряд із буквеною (якісною) застосовується кількісна кредитно-бальна система, яка дозволяє здійснювати рейтингове ранжування студентів. Ця система використовується також із накопичувальною метою під час навчання кордоном або в межах безперервної освіти. У встановленні методів діагностики знань студентів більшість британських університетів наголошує на підсумкових іспитах. Проте, часто проводиться поточний контроль з урахуваннямйого результатів під час вирішення питання про перехід на наступний чи рівень. Після закінчення програми першого циклу студент може отриматитакі оцінки: найвищу (Class 1), дуже добру (Class 1, Division 1) з правом проводження навчання на другому циклі, непогану (Class 2, Division 2 чи two найнижчу (Class 3).

Франція. В країні існує бінарна система вищої освіти. Здобути вищу освіту, маючи повну середню, можна у 78 університетах, 453 вищих навчальних закладе переважно монодисциплінарних з невеликою (кілька сотень) кількістю – тентів. 25% студентів навчається у приватному секторі, який налічує 5 університетів і більшість з 453 спеціалізованих закладів вищої освіти.

Державні університети – це великі навчальні заклади з десятком і більше тисяч студентів, які мають адміністративну та наукову ради, раду викладачів і студентів, якими керує президент. Університети є об'єднанням «одиниць підготовки і пошуків» (Unites de formation et de recherche – UFR) із основних дисциплін на чолі з обраними директорами, а також більш звичних нам інститутів і шкіл (технологічних, політичних чи юридичних студій, професіоналізованих, підготовки вчителів, загальної адміністрації чи менеджменту, туризму, зв'язку, преси, соціального та економічного розвитку, міжнародних відносин багато інших). Не дивно, що лише університети присвоюють понад десять різних кваліфікацій. У державних університетах навчаються близько 2/з студентів країни.

Навчальний процес у вищих навчальних закладах Франції заснований за багатоступеневій системі, яка здійснюється по-різному в установах університетського та не університетського типу; існують також деякі особливості 2 організації навчання за окремими спеціальностями. Незважаючи на ці розбіжності, загальною основою сучасної організаційної схеми навчання у вищих навчальних закладах Франції є належність освітніх програм та одержуваних внаслідок їхнього виконання кваліфікацій до одного з головних циклів вищої освіти.

Багатоступенева освіта у Франції починається вже на заключному етапі певної середньої освіти (10-12 рік навчання), здійснюваного у ліцеях. Навчання у ліцеях може проходити за одним із трьох напрямів: загальноосвітньому, технологічному та професійному. При цьому загальноосвітній напрям поділяються на три гілки: економіко-соціальну, гуманітарно-філологічну та природознавчо-наукову. Технологічний напрям, у свою чергу, містить у собі чотири гілки: медико-соціальні науки; природничі науки та промислові технології; природничі науки та лабораторні технології; природничі науки та сервісні технології.

Випускники цих напрямів після складання випускних іспитів одержують диплом загальноосвітнього бакалавра (Diplome du baccalaureat general) або диплом технологічного бакалавра (Diplome du baccalaureat technologique). За третім – професійним напрямом (Professionnelle) орієнтації – після 2 років навчання видається сертифікат про професійну придатність (Certiflcat d'apti-tude professionnelle, CAP.) або посвідчення про професійне навчання (Brevet d'etudes professionnelle, B.I.P.). Власники таких посвідчень після 2 додаткових років навчання можуть одержати диплом бакалавра професійної освіти (Diplome du baccalaureat de l'enseignement professionnel).

До заключного циклу середньої освіти ліцеїв прирівняні також 3-4-річні курси навчання в педагогічних, комерційних і деяких інших училищах. Наявність диплома бакалавра або іншого визнаного еквівалентним йому сертифіката про повну середню освіту є необхідною умовою для вступу до вищого навчального закладу.

Бакалаври, чия спеціалізація відповідає профілю підрозділу університету, зараховуються, зазвичай, без вступних іспитів. На відміну від університетів, спеціалізовані вищі навчальні заклади приймають студентів на основі твердої конкурсної системи за підсумками вступних іспитів, до яких допускаються лише ті абітурієнти, попередня підготовка яких відповідає профілю вищого навчального закладу.

Перший цикл тривалістю 2 роки являє собою початковий етап вищої освіти, на якому здійснюється загальнонаукова підготовка. Після закінчення циклу видається диплом про загальну університетську освіту (Diplome d'etudes Universitaires Generales, D.E.U.G.) із вказівкою відповідної області знань. У деяких університетах, які готують інженерів, після першого циклу видається диплом про природознавчу та технічну університетську освіту (Diplome : trades universitaires scientifiques et techniques, D.E.U.S.T.). Такі документи, «зважаючи на назву, являють собою не дипломи в загальноприйнятому розумна, а лише сертифікати, які підтверджують проходження початкового 2-річної етапу навчання, що є необхідною умовою для продовження освіти на вищому рівні.

Зовсім інше призначення має університетський диплом у галузі технології (Dinbme universitaire technologique, D.U.T.), який видається після 2-річної підготовки в університетських технологічних інститутах. У цих навчальних підрозділах навчальні програми орієнтовані не стільки на вивчення наукових основ майбутньої спеціальності, скільки на придбання професійних знань в галузі техніки й економіки. Переважна більшість випускників цих інститутів одразу ж розпочинають трудову діяльність як фахівці середньої ланки, і лише невелика їх частина може вступити до деяких спеціалізованих вищих навчальних закладів на вищий рівень підготовки.

Студенти, які успішно закінчили перший етап університетської освіти, приймаються на другий цикл, який складається з двох послідовних однорічних рівнів. Після їх закінчення видаються дипломи «ліценціата» (Licence) та метріза (Maitrise), у яких вказується назва спеціальності. Диплом кожного зцих рівнів розглядається як диплом про закінчену вищу освіту тривалістю 3 та 4 роки відповідно й під час працевлаштування надає право на службову посаду визначеного рівня.

Залежно від обраної спеціальності та типу навчального закладу на другому никлі підготовка має переважно загально-фундаментальний характер або поєднує фундаментальну та професійну складові з перевагою першої. Однак, в останнє десятиріччя було відкрито безліч нових напрямів підготовки, особливо із сучасних прикладних розділів науки (інформатика, електроніка, прикладна : коміка та менеджмент тощо), в яких професійна складова посідає дедалі важливіше місце. У квітні 2002 р. було ухвалено рішення щодо введення je 2005 р. освітніх програм професійного ліценціата, орієнтованих на безпосереднє залучення випускників до трудового життя.

Якщо під час переходу з першого на другий цикл вищої освіти вимога відповідності профілів попередньої та наступної підготовки трактується досить широко, то під час надходженні з першого рівня другого циклу (ліцензіат) на другий – магістерський («метріз») – ця вимога стає обов'язковою. Академічні вимоги для здобуття ступеня «метріз» формально такі ж, що й для ступеня «ліценціат», зокрема встановлений подібний діапазон навчального навантаження від 350 до 550 годин протягом року.

Третій цикл вищої університетської освіти призначений для спеціалізації за залучення до науково-дослідної діяльності. Приймаються на цей цикл особи, не. мають ступінь «метріз» з відповідної спеціальності. Навчання протягом одного року завершується одержанням «диплома про вищу спеціалізовану освіту» (Diplome d'etudes superieures specialisees, D.E.S.S.), у разі вибору прогаяної спеціалізації, або «диплома поглибленої підготовки» (Diplome d'etudes approfondies, D.E.A.), якщо програма має дослідницький характер. Обидва дипломи, для отримання яких потрібно загалом 5 років підготовки, є дипломами про вищу університетську освіту третього циклу.

Для навчання з метою здобуття ступеня «доктор» (Docteur) зазвичай приймаються особи з дипломами поглибленої підготовки. Вони протягом 2-4 років зобов'язані виконати кваліфікаційні вимоги: скласти теоретичні екзамени зі спеціальності, провести наукове дослідження з обраної теми, написати та захистити дисертації.

Підготовка фахівців у галузі медицини здійснюється в університетах без розподілу на цикли. Щоб отримати диплома лікаря – доктора медицини (Docteur en Medecine), потрібно загалом 7 років: 6 років навчання та один рік практичного стажування (інтернатури). Відповідно 5 років (у тому числі один рік стажування) потрібно, щоб отримати диплом фармацевта (Diplome de Pharmacien) та хірурга-стоматолога (Diplome de Chirurgien-Dentiste). Подальша професійна підготовка цих фахівців з метою одержання посвідчення (Certificat) про спеціалізацію в певній галузі медицини здійснюється протягом 2 років.

У спеціалізованих вищих навчальних закладах, на відміну від університетів, зазвичай розподілу процесу навчання на цикли немає. Водночас зберігається різноманіття рівнів підготовки. При цьому рівень кожного професійного диплома може відповідати рівню відповідного диплома одного з трьох циклів університетської освіти.

Диплом інженера (Diplome d'ingenieur) вимагає, зазвичай, 5 років підготовки, яка може проводитися за двома схемами: безперервне 5-річне навчання на базі середньої школи або 3-річне (завершальне) навчання на базі попередньої підготовки протягом 2 років. Така попередня (передінженерна) підготовка здійснюється в спеціально призначених для цього так званих «вищих підготовчих класах», навчальні плани яких містять значні обсяги математики, інформатики, фізики та хімії в різних співвідношеннях, залежно від спеціалізації. Випускники підготовчих класів вступають до інженерних шкіл та інститутів за конкурсом, у якому можуть також брати участь особи, які закінчили перший цикл природознавчо-наукового або науково-технічного підрозділу університету.

Академічний рік складається з двох семестрів (з вересня по червень). Заняття проводять у традиційний спосіб, але акцент робиться на самостійній роботі студентів. Фахові дисципліни завершуються іспитами. У навчальному процесі під час проведення атестації й іспитів застосовуються якісна та кількісна (20-бальна) система оцінювання знань, яка має такі кількісні й якісні позначення:

- 18-20 – «excellent» – «відмінно»;

- 16-18 – «tres bien» – «дуже добре»;

- 14-16 – «bien» – «добре»;

- 13-14 – «assez bien» – «досить добре»;

- 11-13 – «satisfaisant» – «задовільно»;

- 8-11 – «passable» – «прохідна оцінка»;

- нижче 8 – «rate» – «незадовільно».

При цьому мінімальним прохідним балом вважається оцінка 8 з 20.

 


Висновки

 

Європейський Союз нині перетворився на найбільше у світі економічно-політичне об'єднання 25 держав. Рух до підвищення конкурентоспроможності Європи через подальше розширення її простору з прийняттям нових членів до ЄЄ не припиниться. Реальні зміни, які відбуваються на теренах Європи та світу, зумовлені процесами глобалізації, становленням інформаційного суспільства, посиленням міграційних процесів, мобільності ринку праці, міжкультурних обмінів, а головне – об'єктивно сформованою потребою навчитися «жити разом», зберігаючи власну етнічну, культурну, релігійну та іншу самобутність і різноманітність, і, водночас, розуміючи та поважаючи один одного. Лідером об'єднавчого процесу нині виступає Європа.

Останнім часом зусилля наукової та освітянської громадськості й урядів країн Європи спрямовані на істотне підвищення конкурентоспроможності європейської вищої освіти та науки у світовому вимірі, а також на підвищення ролі цієї системи в соціальних перетвореннях. Адже важливість освіти й освітньої співпраці в розвитку та зміцненні стійких, мирних і демократичних суспільств універсальна і вважається першочерговою.

3а останнє десятиліття XX ст. національні системи вищої освіти європейських країн фактично були підготовлені не лише до сприйняття положень Болонської декларації, але й до практичного їхнього застосування Такі трансформації характерні і для систем вищої освіти країн інших регіонів світу.

 

 

РазКомпаративістика. Українське літературознавство

 

ВСТУП

Компаративістика (лат. — порівнюю, франц. — літературна компаративістика, порівняння) — порівняльне вивчення фольклору, національних літератур, процесів їх взаємозв'язку, взаємодії, взаємовпливів на основі порівняльно-історичного підходу (методу). Компаративістика у фольклористиці, літературознавстві і взагалі у філології складалася впродовж XIX ст. під впливом філософії позитивізму. Велике значення для її виникнення і розвитку мали праці німецького філолога Т. Бенфея (1809—81), зокрема його передмова і коментарі до «Панчатантри» (1859); російського літературознавця О. Веселовського (1838—1906). В Україні засади порівняльного вивчення літератури застосовували І. Драгоманов (1841—95), М. Дашкевич (1852—1908), І. Франко (1856—1916). Протягом XX ст. літературознавча компаративістика активно розроблялася у Франції, Німеччині, ЧехоСловаччині, США, де видавалася низка спеціальних журналів і збірників, присвячених компаративістиці. З 1955 існує Міжнародна асоціація літературної компаративістики з центром у Парижі. У колишньому СРСР компаративістика критикувалася як «буржуазна наука» за начебто цілковите нехтування соціальними та ідейними факторами літературної взаємодії. Натомість розроблялася теорія «взаємозв'язків і взаємодії літератур», порівняльно-типологічного вивчення історико-літературного процесу (М. Конрад, В. Жирмунський, М. Алексєєв, І. Неупокоєва, Г. Вервес, Д. Наливайко та ін.), тому навіть термін «КОМПАРАТИВІСТИКА» не вживався, і праця “Теорія літературної компаративістики” словацького вченого Д. Дюришина (1975) вийшла в російському перекладі під назвою «Теория сравнительного изучения литературы» (1979). Незважаючи на це, порівняльно-історичні та типологічні студії здійснювалися: показовим є п'ятитомне видання «Українська література в загальнослов'янському і світовому літературному контексті» (1987—90), що вийшло за редакцією Г. Вервеса.

1. Компаративістика в Україні - стан та погляди

Нині в Україні компаративістика поновлена в правах: створено відділи світової літератури і компаративістики в Інституті літератури ім. Т. Шевченка НАН України, кафедру теорії літератури і компаративістики в Київському національному університеті ім. Т. Шевченка, відкрито спеціалізовані ради позахисту дисертацій з даної науки. Предметом компаративістики є генетичні, генетично-контактні зв'язки і типологічні збіги (аналогії) в національних, регіональних і світових літературах. Вивчаються форми зовнішніх і внутрішніх контактів, впливів, міжлітературної рецепції, посередницькі функції художніх перекладів. Більшість учених поділяє думку, що компаративістика є аспектом літературознавчих студій, а порівняльно-історичне вивчення літературних явищ має бути основою різноманітних жанрів історико-літературних і літературно-критичних праць. Компаративістика має свою специфіку і методику, видозмінюється залежно від естетичної концепції вченого.

2. Українське літературознавство в різні історичні періоди

Літературно-теоретична думка в Україні першої третини XIX століття продовжувала розвиватися в річищі естетики, хоча в цю добу накреслився поворот «від старої „риторичної" теорії до нової, „естетичної"» . Один із дослідників тих часів у цьому зв'язку зазначав: «Звертаючи увагу на розвиток теорії прози і поезії у давніх і нових письменників, вбачаємо, що перша, розпочавшись з правил вітійства, згодом прийняла в себе й інші види прози, з'єдналася з теорією поезії й склала систему науки словесності або теорію словесності; друга, почавши зі спостережень над поезією, переважно драматичною, потім розвинулась у вчення про поезію та інші мистецтва, підкорившись засадам вишуканого мистецтва та філософському їх дослідженню і склала систему науки мистецтв, прекрасного, естетику» . У 10—30-ті роки теорія літератури як окрема наукова дисципліна в Україні не фігурувала, а входила до складу поетики та риторики, які традиційно читалися в навчальних закладах, зокрема в Харківському університеті. Перший ректор університету Іван Степанович Рижський (1761 — 1811 рр.) на основі своїх лекцій видав книги «Опыт риторики» (1802, 1805 рр.), «Наука стихотворства» (1811 р.), пізніше вийшла його праця «Введение в круг словесности» (1816 р.), що були першими в Україні систематизованими підручниками, головними засадами будови яких була класицистична теорія наслідування. Спираючись на західноєвропейські авторитети (Буало, Баттьо, Етенбурґ, Блер), а також досвід Ломоносова, ї. С. Рижський вважав, що предмет мистецтва, а також основні естетичні категорії є незмінними та вічними. Змін можуть зазнати лише можливості людини виявити та зрозуміти суть прекрасного в природі та мистецтві. Людина, будучи невід'ємною частиною природи, має властивість відображати її за допомогою розуму та почуттів, і саме цей акт складає фундамент мистецького наслідування природи. Здійснюючи подібний акт, митець може «прикрашати і навіть переробляти її (природу. — О. Г.) на свій смак». Тобто йдеться про такі властивості творчого процесу, як фантазія, художній домисел, прямо пов'язані з мірою таланту автора. Цікавою є думка І. С. Рижського про переваги свого, національного в житті та творчості, оскільки «нерозумно нехтувати своє власне, якщо воно ні в чому не поступається чужому» .

Прихід до літератури та літературознавства нових сил у 40-ві — 60-ті роки XIX століття (М. Костомаров, Т. Шевченко, П. Куліш, П. Гулак-Артемовський, Л. Боровиковський, М. Шашкевич, Я. Головацький, І. Вагилевич та ін.) остаточно закріпив у громадській свідомості думку про право українського народу на власну літературу. Згодом це право було підтверджене у виступах прогресивних російських критиків М. Чернишевського, М. Добролюбова, О. Герцена.

Помітне місце в історії українського літературознавства середини XIX століття посідає Микола Іванович Костомаров (1817—1885 рр.). Він першим у вітчизняній науці про літературу започаткував збір і опрацювання історико-культурного матеріалу, наукову обробку першоджерел, в історико-генетичному плані підійшов до створення історії української літератури.

Саме такі підходи закладені в статті «Обзор сочинений, писанных на малороссийском языке» (1843 р.). Уже в перших абзацах цієї праці М. Костомаров утверджує оригінальність і самобутність українського народу та його мови: «Мова, що звичайно називається малоросійська, на якій говорять у південно-західних губерніях Росії та в Галицькому королівстві, не є наріччя мови російської, що утворилася в останній час; вона існувала здавна». Мова є провідною ознакою народності літератури. Витоки української літератури М. Костомаров вбачав у творчості письменників доби Київської Русі. Коріння національної .самобутності, на його думку, крилося в багатій українській історії, пізнати яку можна через глибоке вивчення народної поезії. Огляд української літератури перших десятиліть XIX століття, здійснений М. Костомаровим, охоплював творчість практично всіх відомих на той час вітчизняних письменників (І. Котляревський, П. Гулак-Артемовський, Г. Квітка-Основ'яненко, Т. Шевченко, компаративістика Тополя, А. Метлинський, О. Бодянський, Л. Боровиковський, С. Писаревський, П. Писаревський, М. Петренко, О. Корсун, П. Кореницький, П. Куліш). Як справедливо зазначив М. Яценко, «важливість цієї праці полягає не в кількості розглядуваних авторів і творів, а в тих ідейно-естетичних принципах, які, можна сказати без перебільшення, вперше були сформульовані в українському літературознавстві. Серед головних вимог до літературного твору Костомаров, виходячи з ідеї народності та світоглядних засад просвітительської естетики, на перше місце висуває правдивість і оригінальність відображення національного життя та національного характеру персонажів».

Концептуальний характер у баченні М. Костомаровим розвитку національної літератури мала ідея історизму. М. Костомаров одним з перших українських літературознавців порушив питання про діалектичний взаємозв'язок між обставинами та характерами в художньому творі. Вдало описані обставини в повісті «Маруся» сприяють творенню відповідних характерів. Водночас недоліки в характерах головних персонажів твору — Василя, батьків Марусі («Характер Василя неясний і навіть неприродній» , «Характери Наума, батька Марусі, і матері її також не відрізняються різкими рисами» — послаблюють обставини твору, що призводять до певних художніх прорахунків письменника, обмежують історизм його світобачення.

Новий крок у розвитку теоретичного мислення в Україні пов'язаний з творчістю геніального вітчизняного поета та мислителя Тараса Григоровича Шевченка (1814—1861 рр.). Помітним теоретико-естетичним маніфестом, що був націлений на становлення реалізму та народності вітчизняної літератури, стала передмова Т. Шевченка до нездійсненого видання «Кобзаря» (1847 р.). Шевченко одним з перших українців порушує проблему прекрасного, коріння якого він вбачав у реальному житті. «Щоб знати людей, - писав Кобзар, — то треба пожить з ними. А щоб їх списувать, то треба самому стать чоловіком, а не марнотрателем чорнила й паперу. Отоді пишіть і друкуйте, і труд ваш буде трудом чесним». Мистецькі ідеали Шевченко вбачав у самій дійсності: «Його (Брюллова. — О. Г.) ідеали сповнені краси й життя, а тому Кобзар бачить їх „такими милими, такими близькими, рідними"» . Стоячи на позиціях реалістичного мистецтва, він у той же час послідовно виступає проти натуралізму, або «даг-геротипного наслідування природи», відірваних від навколишньої дійсності польотів творчої уяви письменника. У полеміці з польським ученим компаративістики Лібельтом Т. Шевченко відстоював думку, що справжній художник не може керуватися лише власними суб'єктивними уявленнями та бажаннями. Є у Т. Шевченка слушні думки про особливості творчого процесу, роль у ньому художнього домислу. Кобзареві належить також ряд висловлювань про характер і роль принципової й висококваліфікованої літературної критики, зразки якої він подавав, принагідне відгукуючись у «Журнале», листах та деяких інших працях про книги українських, російських і західноєвропейських літераторів. У поняття критики Т. Шевченко вкладав думки народу про мистецькі явища, оцінку їх через бачення простих читачів чи глядачів, що посилювало гуманістичні засади літератури та мистецтва.

Як один із засновників професійної літературної критики в історію українського літературознавства увійшов Пантелеймон Олександрович Куліш (1819—1897 рр.). Особливо плідною була його літературно-критична та історико-літературна діяльність наприкінці 50-х — у 60-ті роки. Епілог до публікації історичного роману «Чорна рада» в журналі «Русская беседа» (1857 р.) «Об отношении малороссийской словесности к общерусской» став його першою спробою здійснити огляд сучасної йому національної літератури.

Як знавець літератури та історії свого народу, П. Куліш утверджував право українців мати свою власну літературу, бачив обнадійливі перспективи її подальшого розвитку, збагачення стильової та родожанрової системи.

Літературознавство й фольклористику («науку словесності» у його термінології) П. Куліш розумів передусім «яко науку самовзнання народнього» . Критерієм досконалості художнього твору він вважав, окрім «вірності живопису з натури й глибини сердечного почуття» , ще й досконалість, вишуканість форм. Таке класичне поєднання форми та змісту літературознавець вбачав у поемі Т. Шевченка «Наймичка». Для написання високохудожнього твору необхідна тривала цілеспрямована праця, постійне самовдосконалення митця. Талант необхідно підштовхувати до свідомої праці за законами прекрасного. Вирішальна роль у процесі художньої творчості, на думку П. Куліша, належала мистецькій особистості.

3. Еволюція українського літературознавства в останні десятиліття ХІХ століття

Розвиток українського літературознавства в останні десятиліття XIX століття відбувався в несприятливих умовах: сумнозвісні Валуєвський циркуляр (1863 р.), Емський указ (1876 р.), закриття національних театрів (1884 р.), заборона дитячих видань (1885 р.) суттєво погіршили умови для роботи українських письменників і літературознавців, звели нанівець їхні можливості щодо друкування своїх праць на батьківщині. Центр літературного життя змістився в Галичину, де продовжували виходити українські видання, друкувалися твори письменників і критиків з Наддніпрянської України. В літературознавство приходять нові творчі сили (М. Драгоманов, І. Франко, О. Потебня, М. Пав-лик, В. Гнатюк, І. Білик, О. Огоновський, М. Сумцов, П. Житецький та ін.). На шпальтах львівських видань відбулася широка літературно-критична дискусія 1873—1878 років, у якій брали участь М. Драгоманов, І. Нечуй-Левицький, М. Павлик, І. Франко та інші.

«Друга половина XIX ст., — на думку П. М. Федченка, - була періодом активного формування українського літературознавства (культурно-історична школа, історико-порівняльний метод, психологічний напрям; філологічний і філософсько-естетичний прийоми дослідження) як закономірного етапу нагромадження, систематизації й інтерпретації фактичного матеріалу (Комаров М. Бібліографічний покажчик нової української літератури 1798— 1883 рр.; Левицький І. Галицько-руська бібліографія: В 2 т., 1888, 1895; бібліографічні списки поточної літератури в журналах, бібліографія писань М. Драгоманова, І. Франка тощо) та спроб його монографічного узагальнення й історико-літературного осмислення (Петров М. І. Очерки истории украинской литературы XIX столетия; Дашкевич М. Отзыв о сочинении г. Петрова..; Франка І. Нарис історії української літератури до 1890 р.; Южнорусская литература; Огоновський О. Історія літератури руської; Колесса О. Століття оновленої української літератури; Лепкий Б. Начерк історії української літератури; Грушевський О. Сучасне українське письменство в його типових представниках; монографічні дослідження М. Драгоманова, О. Терлецького, О. Маковея та ін.)» .

Помітну роль у розвиткові літературознавства в Україні відіграв Михайло Петрович Драгоманов (1814—1895 рр.), який у своїх наукових і літературно-критичних працях 70— 90-х років («Література російська, великоруська, українська і галицька», 1873—1874 рр; «Листи на Наддніпрянську Україну», 1893— 1894рр.; «Святкування роковин Шевченка в „руському обществі"», 1873 р.; «Війна з пам'яттю про Шевченка», 1882 р.; «Т. Шевченко в чужій хаті його імені», 1893 р. та ін.) вимагав, щоб література неодмінно керувалася принципами вірності правді життя, відповідала своєму часові, сягала проблемами та героями глибин суспільного життя. Велике значення мала розробка Драгомановим концепції народності літератури. Він наголошував на історичності цієї категорії, яка, постійно розвиваючись, оновлюючи зміст і форму, виявляла глибоку чутливість до суспільних і естетичних потреб народу. Підтримуючи у творчості українських письменників справді народне, М. Драгоманов вів рішучу боротьбу проти псевдонародності, провінційності та обмеженості літератури.

Одним з перших в українському літературознавстві М. Драгоманов звернувся до аналізу романтизму як напряму в мистецтві, що в попередні десятиліття відіграло позитивну роль у становленні національної літератури, викликавши зацікавленість до усної народної творчості, етнографії, міфології українців. Цим самим було підготовлено передумови для реалізму, який став домінувати в українській літературі другої половини XIX століття.

ВИСНОВКИ

У процесі дослідження визначено, що компаративістика це порівняльне вивчення фольклору, національних літератур, процесів їх взаємозв'язку, взаємодії, взаємовпливів на основі порівняльно-історичного підходу (методу). Компаративістика у фольклористиці, літературознавстві і взагалі у філології складалася впродовж XIX ст. під впливом філософії позитивізму. Зазначимо, що теоретичні й історико – літературні здобутки останніх років, а ще більше потенційні можливості українського літературознавства переконують, що воно не зупинилося у своєму розвиткові , як і раніше, активно займається осмисленням літературного процесу, накреслюючи магістральні напрями розвитку науки про літературу на найближчі десятиліття. Нині в Україні компаративістика поновлена в правах: створено відділи світової літератури і компаративістики в Інституті літератури ім. Т. Шевченка НАН України, кафедру теорії літератури і компаративістики в Київському національному університеті ім. Т. Шевченка, відкрито спеціалізовані ради позахисту дисертацій з даної науки. Предметом компаративістики є генетичні, генетично-контактні зв'язки і типологічні збіги (аналогії) в національних, регіональних і світових літературах. Вивчаються форми зовнішніх і внутрішніх контактів, впливів, міжлітературної рецепції, посередницькі функції художніх перекладів.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Галич О., Назарець В. Васильєв Є. Теорія літератури , Київ “Либідь”,2005

2. Літературознавчий словник – довідник . Київ . Видавничий центр “Академія”, 2006

мещено на Allbest.ru

Сучасні тенденції в освіті

Освіта не є чимось зовнішнім стосовно інших сфер життєдіяльності людини. Процеси, що відбуваються в освіті, мають розглядатися лише в комплексі проблем людства, важливішою з яких є забезпечення добробуту людей, виживання і стійкого розвитку людської спільноти. На думку вітчизняних і зарубіжних фахівців, система освіти є реальним засобом розв'язання цієї проблеми. На темп і рівень цих позитивних зрушень, вважає І. Зязюн, впливають такі основні тенденції змін у сфері освіти:

> світова тенденція зміни основної парадигми освіти;

> світова тенденція гуманізації освіти;

> світова тенденція інтеграції;

> тенденція повернення до традицій вітчизняної освіти і культури, в яких спостерігається потужна «методологія і методика», добре оганізована гуманітарна освіта на єдності вітчизняної і світової культур.

Розвиток освіти з другої половини ХХ ст., який називають «вибухом освіти», підвищення середнього рівня освіти населення планети єоднією із суттєвих змін загальносвітового значення. Ця тенденція повною мірою відповідає потребам суспільства і напрямам його розвитку. Особливо високими були темпи розвитку вищої освіти, що істотно вплинуло на прогрес освіти загалом і надзвичайний прогрес знань. Проте вища школа стикається з численними парадоксами, на яких наголошується в документах Всесвітньої конференції з проблем вищої освіти (5-9 жовтня 1998 р., Париж).

Найбільш глибокими з них вважаються суперечності між:

> підвищенням масовості освіти і скороченням фінансових, матеріальних і людських ресурсів, які виділяються на її розвиток;

> необхідністю підняття рівня освіти населення і збільшенням розмірів безробіття;

> потребою в інтернаціоналізації освіти і необхідністю відповідності вищих навчальних закладів локальним умовам;

> розвитком новітніх інформаційно-комп'ютерних технологій завдяки дослідженням, що здійснювались на базі університетів, і слабким попитом на окремі з них, оскільки система викладання спирається на традиції, засновані на передачі знань з основних напрямів, незалежно від типу завдань, які стоять перед підготовкою.

А. Реан., Н. Бордовська, С. Розум, аналізуючи розвиток освіти вищої школи, визначають кілька парадигм. «Академічна парадигма» визнає пріоритет в освіті теоретичних знань і розвиток фундаментальних наук. Систематичне і поглиблене вивчення їх основ, вважають прихильники цієї парадигми, є академічною традицією освіти і передбачає безпосередню участь студентів у наукових дослідженнях. «Професійна» парадигма розширила зміст освіти. На думку вчених, які репрезентують цю парадигму, наука є не лише засобом пізнання і пояснення світу. Вона виконує функцію виробничої сили, що розвиває техніку і виробництво. Як наслідок, крім спектра наукових знань, освіта концентрує і розширює соціокультурну і професійну діяльність людини. Розвиток вищої професійної освіти пов'язується з соціальним замовленням держави і суспільства. «Культурно-ціннісна» парадигма спирається на засвоєння універсальних елементів культури і цінностей минулих поколінь завдяки систематичному і поглибленому вивченню праць великих мислителів. Культура в широкому розумінні відображує досконалість у будь-якій галузі суспільної практики: політиці, педагогіці, науці тощо. Тому практичне втілення цієї парадигми у навчально-виховному процесі у вищих навчальних закладах орієнтує студентів на різнобічне пізнання світу. Особливістю культури ХІХ–ХХ ст. стала її техногенність (цивілізація), у зв'язку з чим чільне місце посіла «науково-технічна» парадигма. Це — своєрідний світогляд, який наголошує на великому значенні техніки і технології у житті суспільства. При визначенні цілей і змісту вищої освіти в межах цієї парадигми переважають інтереси виробництва, економіки, бізнесу, розвитку техніки та засобів цивілізації. Вища освіта і наукове знання спрямовуються у вузькопрагматичне русло. Сама по собі така ідея є перспективою. Однак абсолютизація науково-технічних проблем, їх примат над культурними цінностями, нехтування духовністю та духовною культурою суспільства непокоять багатьох учених. Альтернативою технократичному і прагматичному підходам до вищої освіти є її гуманістичне спрямування. Гуманізація освіти орієнтована на людину як найвищу цінність соціального буття та ставлення до неї як до суб'єкта пізнання, спілкування і творчості. Це означає, що процес формування спеціаліста у вищій школі має відбуватися через детермінацію ціннісно-смислового ставлення особистості до навчальної діяльності і до своїх здібностей та професійних якостей.

На початку третього тисячоліття підвищений інтерес до гуманізації освіти і всієї суспільної свідомості не випадковий: дві світові війни, численні міжнаціональні конфлікти, екологічні катастрофи, які відбулися в минулому столітті, спричинили масове знищення людей. Припинити цей процес можна лише завдяки гуманізації суспільних відносин. Тому в ХХІ ст. ціннісним пріоритетом є формування гуманістичного мислення. Зрозуміло, що одним з важливих завдань сучасної педагогіки вищої школи є виявлення гуманістичного потенціалу особистості як громадянина та професіонала. Формування особистості спеціаліста здійснюватиметься з опертям на аксеологічні (ціннісні) основи освіти, тому педагогіка вищої школи має повернутися до таких цінностей, як духовне життя людини, духовний світ, гуманні відносини і т.д.

Важлива роль у розумінні гуманізації сучасної освіти відводиться парадигмі стійкого розвитку суспільства. У 1992 р. в Ріо-де-Жанейро (Бразилія) на екологічній сесії ООН, у роботі якої взяли участь 179 країн, було прийнято низку важливих документів, серед них — «Порядок денний на ХХІ століття», яку слід розглядати як програму нової моделі суспільного розвитку . Цей документ висвітлює базові ідеї розвитку суспільства та особистості, в основу яких покладено цінності сучасного людства — цінності природи і людини; ідеї співпраці людей на планеті в напрямі гуманізації їхнього співіснування.

Гуманізація освіти — це відображення в освітньому процесі тенденцій гуманізації сучасного суспільства на засадах духовності людини, відповідальності за свої вчинки. За українським педагогічним словником (С. Гончаренко; Київ, 1997) гуманізація освіти — центральна складова нового педагогічного мислення, яка передбачає перегляд, переоцінку всіх компонентів педагогічного процесу в світлі їх людинотворної функції. Гуманізація освіти означає повагу до особистості, довіру до неї, прийняття її особистісних цілей, запитів і інтересів; створення максимально сприятливих умов для розкриття й розвитку її здібностей і обдарувань, повноцінного життя на кожному з вікових етапів для її самовизначення. Гуманістатичною суттю педагогічного процесу вважається розвиток особистості.

Шляхи гуманізації освіти: формування відносин співробітництва між усіма учасниками педагогічного процесу; виховання в учнів морально-емоційної культури взаємовідносин; формування у тих, хто навчається, емоційно-ціннісного досвіду розуміння людини; створення матеріально-технічних умов для нормального функціонування педагогічного процесу, що виховує гуманну особистість: щиру, людяну, доброзичливу, милосердну, з розвиненим почуттям власної гідності й поваги до іншої людини.

У контексті цих ідей комісіями та конференціями розробляються рекомендації щодо розвитку вищої освіти. Наприклад, Міжнародною комісією з освіти для ХХІ століття; 44 та 45-ю сесією Міжнародної конференції з освіти (Женева, 1994, 1996); Всесвітньою конференцією з освіти для всіх (Джомтьєн, Таїланд, 1990); Міжнародним конгресом з освіти та інформатики (Москва, 1996); Всесвітнім конгресом з вищої освіти і розвитку людських ресурсів для ХХІ століття (Маніла, 1997); Всесвітньою конференцією з вищої освіти (Париж, 1998). Основна мета — продекларувати зростаюче значення вищої освіти для майбутнього світу, накреслити шляхи розвитку системи вищої освіти в умовах цивілізованого оновлення, сформувати цілісне сприйняття освітнього простору в складній системі світової спільноти.

 


Просмотров 474

Эта страница нарушает авторские права




allrefrs.ru - 2021 год. Все права принадлежат их авторам!