Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Поняття про орфограму «*рфогр&фія*. У Зв'язку З ЦИМ 2 часть



При виборі методичних прийомів опрацювання того чи іншого правила необхідно зважати як на лінгвістич­ну природу написань, охоплених даним правилом, так і на зміст самого правила. Це особливо стосується правил третьої групи, які є найскладнішими для засвоєння, оскільки передбачають складну структуру дій.

У процесі роботи над засвоєнням цих правил має бу­ти відпрацьована кожна структура дій за правилом: 1) уміння визначити наголос; 2) уміння визначити бу­дову слова; 3) уміння змінювати слово або добирати споріднене відповідно до інструкції. Щоб полегшити процес засвоєння послідовності дій за правилом, можна рекомендувати учням на основі інструкції, що містить правило, скласти план-схему дій, якою вони будуть ко­ристуватись на певному етапі навчання, поки не сфор­мується відповідна навичка.

Під час вивчення двоваріантних правил важливо на­вчити дітей вичленяти головні, опорні ознаки, на які слід орієнтуватися під час письма. Наприклад, при на­писанні префіксів і прийменників опорною ознакою є можливість між прийменником і словом, до якого він відноситься, вставити слово.

Двоваріантні правила також мають алгоритмічну структуру дій, однак дещо простішу, ніж дії за прави-лом-рекомендацією. Наприклад, правило правопису пре­фікса з-(с-) має таку структуру:


 




якщо букви у всіх інших
к, п, т, ф, х випадках

пиши с- пиши з-

У дидактиці однією з основних умов успішного за­своєння знань є вимога включати нові знання в систему тих, яких уже набули учні. Тому при вивченні орфогра­фічних правил важливо встановлювати зв'язок з тими поняттями, які лежать в основі правила, актуалізувати відповідні уміння й навички.

Так, при вивченні правила «Вживання м'якого зна­ка» необхідно актуалізувати знання про м'які приголос­ні української мови, уміння їх визначати в словах; при вивченні правила «Правопис ненаголошених є, и» — знання про будову слова. Іноді цей зв'язок корисно вста­новити на основі зіставлення двох правил: уже засвоє­ного і того, що буде вивчатися, наприклад, правило про ненаголошені [є], [и] і правило про позначення звука [х] (ле [х] ко легенько) та звуків [д'\, [з'\ (боро [а'\ -ба боротися, про [з'] ба просити) у корені.

Під час опрацювання орфографічних правил важли­во домогтися, щоб учні не зазубрювали, а усвідомлю­вали їх зміст. Цьому сприяє індуктивний метод пояс­нення матеріалу (від спостережень за мовленнєвими явищами до висновку-узагальнення), який доцільно використовувати при вивченні правил, що охоплюють фонетичні й морфологічні написання.



Успішність такого пояснення буде залежати від пра­вильного підбору матеріалу для спостережень та аналі­зу, а також системи запитань-завдань, які підводять до висновку — правила написання. Враховуючи лінгвістич­ну природу написань, які узагальнюють такі правила, а саме — перевірка вимовою (безпосередньо або опосеред­ковано), матеріал для спостережень слід подавати спо­чатку в усній формі.

Вивчення правил правопису, які узагальнюють се­мантичні написання, треба провадити шляхом дедукції: повідомлення правила правопису, спостереження за окре­мими написаннями, що охоплені цими правилами, робо­та над формуванням відповідних умінь. Так доцільно вивчати, наприклад, правило про вживання великої букви.


Запитання і завдання

1. Що таке орфографія? орфографічне правило? орфограма?

2. В чому полягає суть антиграматичного і граматичного мето­
дів навчання орфографії?

3. Розкрийте поняття орфографічних умінь і навичок.

4. Яка психофізіологічна природа становлення орфографічної на­
вички?

5. На яких наукових засадах будується методика вивчення того

чи іншого орфографічного явища?

6. Розкрийте методику вивчення орфографічних явищ залежно
від принципів українського правопису.

7. Розкрийте методику роботи над орфографічним правилом.

Умови успішного формування орфографічних навичок

Ефективність у навчанні орфо­графічно правильного письма забезпечується перш за все до­триманням загальнодидактичних принципів навчання. Крім того, необхідно дотримувати­ся ряду умов, що є основоположними для формування орфографічної навички і випливають з її психофізіоло­гічної природи, а саме:

1. Розвиток усного мовлення. Працюючи
над формуванням в учнів умінь і навичок, треба завжди
мати на увазі, що в їх основі лежить мовленнєва діяль­
ність. Коли учень пише, він відображає на письмі зву­
ковий образ слова. Тому робота над розвитком усного
мовлення — звуковимовою, орфоепією, збагаченням слов­
никового запасу, граматичними уміннями, уміннями роз­
повідати зв'язно — є важливою і необхідною умовою
формування орфографічної навички.



2. Свідомість. Важливе значення для орфогра­
фічно правильного письма має розуміння учнями змісту
того, що пишуть. Якщо учень не розуміє значення слова
чи виразу, він не зможе його правильно записати. Отже,
робота над усвідомленням значення нових слів і виразів,
вжитих у вправах,— наступна умова успішного станов­
лення правописних навичок.

3. Розвиток уваги. Наочність. Однією з
умов ефективного засвоєння будь-якого матеріалу, в то­
му числі й орфографічного, є забезпечення уваги учнів
у процесі його сприйняття. Виховання уваги взагалі має
надзвичайно велике значення у навчальному процесі,
оскільки, за висловом К. Д. Ушинського, увага є ті єдині
двері, через які в душу дитини входять явища зовніш­
нього світу. Увагу учнів насамперед привертає слово
вчителя і наочність. На уроках мови до засобів наочно-


сті слід віднести не лише зорову, а й ту, що забезпечує слухові й артикуляційні відчуття, тобто демонстрацію вимови окремих звуків, складів, слів, а також вправлян­ня у їх вимовлянні.

Використовуючи зорову наочність — запис слів на дошці, плакаті, кодокартці, важливо виділяти орфогра­ми кольором або підкреслювати. Записи слів робити чіт­ко, акуратно, домагаючись цього й від учнів у робочих зошитах.

Демонстрацію зорової і слухової наочності важливо проводити у взаємозв'язку, щоб учні усвідомлювали зв'язки між звуками і їх буквеним позначенням. Оскіль­ки сприйняття людини включає такі елементи мислення, як аналіз, порівняння, узагальнення, наочність, то запи­тання й завдання, які ставить учитель у зв'язку з ними, мають забезпечувати ці процеси.

Отже, виховання уваги до орфограми, участь у спри­йнятті якомога більшої кількості аналізаторів, у тому числі й мислительних процесів,— важливий засіб ефек­тивності формування орфографічної навички.

4. Активність у засвоєнні знань. Успіш­ність у становленні правописних умінь багато в чому за­лежить від того, наскільки активно учні включаються у навчальну роботу ще на етапі пояснення орфографічного явища. Більш ефективно не самому пояснювати дібра­ний для спостережень матеріал, а залучити учнів, вико­ристовуючи такі методи, як евристична бесіда, проблемне навчання, за допомогою запитань і завдань організовува­ти його аналіз, підводити дітей до висновку — правила правопису. Це забезпечить активність, а також свідомість знань.

У процесі виконання орфографічних вправ важливо, щоб учні виявляли розуміння суті орфограм, могли по­яснити, чому слід писати так, а не інакше. З цією ме­тою необхідно постійно ставити перед учнями орфогра­фічну задачу, яка виражається у формі запитання: «Чо­му слід писати так, а не інакше?», домагатися доведення правильності її виконання.

5. Самостійність. Важливою умовою, що за­безпечує успіх у формуванні орфографічних умінь і на­вичок, є самостійність при виконанні орфографічних завдань. Цю якість необхідно виховувати поступово, привчаючи спочатку самостійно ознайомлюватись із зав­данням, поставленим до вправи, читати правило право-


пису перед тим, як виконувати вправу, користуватися таблицями, орфографічним словником, тобто навчити спочатку самостійно працювати з підручником.

Крім колективного виконання вправ на дошці і в зо­шитах, на кожному уроці слід давати вправи для само­стійної роботи спочатку за зразком, потім за аналогією до виконаної, поступово переходячи до повної самостій­ності.

6. Уміння розпізнавати орфограму. До­сить часто у шкільній практиці трапляються випадки, коли правила учень знає, а пише з помилками. Причи­ною цього, як свідчать психологічні дослідження, зокре­ма, Л. П. Айдарової, Д. М. Богоявленського, С. Ф. Жуй-кова, Р. Я. Журавльової, є невміння розпізнавати орфо­граму, тобто невміння співвідносити звуковий образ слова з правилами позначення тих чи інших звуків на

письмі.

Якщо вміння розпізнавати орфограму не сформоване або сформоване недостатньо, значить учень не застосує відомого йому правила правопису. Наприклад, якщо учень не відчує звука [й] після губних і не співвіднесе його з правилом, він не вживе апострофа; якщо не усві­домить, що слово Донець — назва річки, не напише його з великої букви; не відчує подовженості м'якого звука у слові життя, напише лише одну букву т; не усвідомить, що в слові ле[х]ко позначення звука [х] є орфограмою і тут треба застосувати правило перевірки, припуститься

помилки.

Таким чином, уміння розпізнавати орфограму за її фонетичними, фонетико-граматичними чи семантичними ознаками і співвідносити їх з відповідним правилом пра­вопису, діяти за правилом — ще одна важлива умова успішного становлення орфографічних навичок.

7. Система вправ. Становлення правописних умінь і навичок — довготривалий процес і вимагає за­стосування системи орфографічних вправ. Важливою умовою результативності цієї системи є те, наскільки вчитель розуміє вимоги, які ставляться до неї, і вміє добирати види вправ відповідно до етапу формування орфографічної навички та лінгвістичної природи орфо­грам, формувати уміння самостійного використання знань під час вирішення орфографічних задач.

8: Повторення вивченого. Важливе місце в системі орфографічних вправ, які використовує вчи-

8 725


             
 
 
   
   
 
     
 


тель, повинні зайняти вправи на повторення вивченого, адже правописна навичка здатна втрачатися, якщо її не підтримувати.

У шкільній практиці повторення організовується на початку і в кінці навчального року, а також протягом року — поточне і тематичне. При цьому воно може бути систематичним (послідовно повторюється вивчений ма­теріал) і попутним (провадиться у зв'язку з виконанням тих чи інших орфографічних, лексико-граматичних чи граматичних вправ).

Перед повторенням на початку навчального року не­обхідно виявити, які знання й уміння потребують повто­рення і закріплення, щоб планомірно і цілеспрямовано організувати цю роботу.

У кінці чверті, після вивчення окремих тем, у кінці навчального року повторення проводиться з метою уза­гальнення й систематизації одержаних знань та удоско­налення орфографічних навичок.

Організовуючи поточне й тематичне повторення, слід брати до уваги такі фактори:

а) особливо часто слід повторювати недавно засвоє­
ний матеріал, щоб забезпечити міцність правописної на­
вички;

б) вправи для повторення мають бути систематични­
ми і різноманітними: різні види диктантів, списування,
творчі завдання, щоб досягти гнучкості у застосуванні
знань, а отже, й міцності орфографічної навички.

9. Контроль і перевірка рівня сформо-ваності орфографічної навички. Важли­вою умовою, що забезпечує формування правописних умінь і навичок, є здійснення контролю за їх становлен­ням. Існують різні способи перевірки в залежності від етапу засвоєння знань і формування умінь і навичок. Це може бути невелика перевірна робота, розрахована на 15 хв (словниковий диктант, вибірковий диктант з ло­гічним завданням, списування), яка проводиться після вивчення якоїсь однієї чи кількох взаємозв'язаних тем. На підсумковому етапі після вивчення ряду тем прова­дяться контрольні роботи: контрольне списування з ор­фографічними завданнями, контрольні диктанти з гра­матичним, лексичним чи фонетичним завданням, переказ.

Поточні й підсумкові перевірки дають можливість учителю виявити рівень сформованості знань, умінь і навичок, зробити висновок про ефективність методів і


прийомів, які він застосовував у навчальному процесі, вчасно внести корективи в методику навчання, органі­зувати повторення чи закріплення.

Крім того, перевірки привчають учнів до самоконтро­лю. Вміло проведений аналіз контрольних робіт, усне оцінювання успішності учнів в оволодінні орфографіч­ними навичками, похвала — ті стимули, які заохочують дітей до досягнення ще кращих результатів, і вчитель має взяти ці прийоми на озброєння.

Підсумкові контрольні роботи проводяться 1—2 рази на чверть. У 2 класі — 3 контрольні диктанти, у З — 4 диктанти і 4 перекази, в 4 класі — 4—5 диктантів і 4 перекази.

Крім того, в кожному класі протягом року проводя­ться поточні перевірні роботи (6—10).

10. Робота над помилками. Успішність у формуванні правописних умінь і навичок залежить від того, як організовується і провадиться робота над по­передженням і виправленням орфографічних помилок.

Дотримання всіх умов, що забезпечують успішність формування орфографічних навичок, є важливим факто­ром попередження помилок. Однак в силу індивідуаль­них особливостей дітей та ряду інших причин (хвороба, пропуски уроків) помилки все-таки допускаються. їх усу­ненню сприяє систематична і цілеспрямована індивіду­альна робота.

Поточна перевірка зошитів дає можливість виявити рівні становлення орфографічних умінь і навичок, а ана­ліз помилок — з'ясувати їх причини. Вирішення цих зав­дань дає змогу здійснити диференційований підхід в роботі над помилками, а визначення типових помилок — організувати цілеспрямоване повторення тих орфограм, які виявились недостатньо засвоєними.

Типовими для учнів початкових класів є помилки на пропуск, заміну, перестановку букв. Причини їх можуть бути різними: невміння співвідносити звуковий склад слова з буквеним позначенням, відставання в умінні правильно читати і просто неуважність. У кожному ви­падку вчитель має точно визначити причину, з якої той чи інший ученьдопускає ці помилки, щоб організувати індивідуальну та фронтальну роботу над їх подоланням, використовуючи для цього відповідні прийоми навчання (звуковий аналіз, списування з проговорюванням, напів­голосне читання текстів тощо).

8*

До виправлення помилок в учнівських зошитах і в контрольних роботах слід підходити диференційовано. Так, у зошитах сильних учнів (навчаються переважно на «5» і «4») проти рядка, в якому допущена помилка, на полі ставиться відповідне позначення. У зошитах се­редніх учнів (навчаються на «4» і «З») слово, в якому допущено помилку, слід підкреслити і також винести на поле відповідне позначення. У зошитах слабких учнів учитель виправляє помилки.

Організовуючи роботу над помилками, учитель по­яснює, що означають зроблені позначення, і пропонує виправити помилки самостійно, подумати, на які прави­ла вони допущені, дібрати і записати по кілька (3—4) слів на ці правила. Слабші учні виписують слова, в яких були допущені помилки, і виконують індивідуальні зав­дання відповідно до вкладених у зошити карток. У такий же спосіб провадиться робота над помилками й під час виконання контрольних диктантів та перевірних робіт.

Така організація роботи над помилками дає можли­вість виховувати орфографічну зіркість, а здійснення диференційованого підходу підтягує слабших до загаль­ного рівня.

Починаючи з 2 класу учителю необхідно вести сис­тематичний облік помилок. Для цього слід завести спе­ціальний зошит, в якому по вертикалі (зліва) записую­ться прізвища учнів, по горизонталі (зверху) — орфо­графічні теми. Після перевірки проти прізвища учня, який допустив помилки на ті чи інші правила, простав­ляється знак (— або +). Визначивши в результаті цього найбільш типові помилки, учитель повинен включити відповідні орфограми у вправи для повторення, опра­цьовуючи їх протягом певного часу (5—6 уроків), після чого провести перевірну роботу, результати якої дадуть можливість судити про успіхи у формуванні орфогра­фічної навички, а при потребі й продовжити повторення з усіма учнями чи індивідуально.

Успішність у навчанні орфографії залежить також від вимогливості вчителя щодо робочих зошитів. Акурат­ність записів, дотримання каліграфічних норм і взагалі вимог єдиного мовного режиму — важливий фактор фор­мування правописної грамотності.


Запитання і завдання

1. Назвіть умови успішного формування орфографічної навички.
Розкрийте на прикладах, які види вправ і завдань відповідають тій
чи іншій умові.

2. Розкрийте значення перевірки учнівських зошитів і методику
роботи над помилками.

3. Які вимоги ставляться до повторення вивченого і як воно про­
водиться в системі роботи над формуванням орфографічної навички?

ОРФОГРАФІЧНІ ВПРАВИ

Систематичність вправ у формуванні орфографічних умінь і навичок важливе значен­ня мають практичні вправи, виконання яких у шкільній практиці розпочинається одразу після пояснення правил правопису. Мета етапу вправ — застосувати одержані знання в практичній діяльності учнів. Кінцевий резуль­тат — формування орфографічних навичок.

Оскільки формування орфографічних навичок — дов­готривалий процес, тому на уроках так багато уваги приділяється правописним вправам. За словами М. Р. Львова, серед вправ, які даються в підручниках, близько 70 % орфографічні, інші ЗО % також пов'язані з орфографією.

Однією з основних вимог, які ставляться до вправ, є їх систематичність.

На думку відомого методиста Г. М. Приступи ', си­стематичність вправ забезпечується:

а) диференційованим підходом до орфограм;

б) використанням для вправ дидактичного матеріа­
лу, який найповніше відображає виучувану орфограму;

в) строгою послідовністю розумових операцій під час
роботи над орфографічним матеріалом;

Г) поступовим наростанням самостійності у виконан­ні вправ;

д) Органічним зв'язком роботи над орфографією і розвитком мовлення учнів.

Орфографічна діяльність учнів повинна бути органі-аована відповідно до того рівня засвоєного правила, на якому м даний момент знаходиться учень, і тих особли­востей, які ВІДРІЗНЯЮТЬ одне орфографічне правило від ІНШОГО. ВІДПОВІДНО ДО ЦЬОГО н методиці загальноприйня­тою є така послідовність вправ:


228


       
   
 
 


1) вправи, які готують повідомлення правила (підго­
товчі вправи);

2) вправи розпізнавального етапу;

3) вправи на часткове застосування правила;

4) вправи на повне застосування правила.

Перший етап вправ добирається учителем як мате­ріал для спостереження, на основі його аналізу під ке­рівництвом учителя діти приходять до висновку — пра­вила правопису.

Розпізнавальний етап вправ — один з найскладні­ших. На цьому етапі учні мають виявити у сприйнятому на слух слові ті чи інші ознаки орфограми і співвіднести їх з правилом правопису. Щоб навчити школярів стави­ти питання про орфографічну форму слова і знаходити орфограми, перед написанням слів діти, за завданням учителя, мають говорити, чи є в слові орфограма, а як­що є, то яка.

Вправи на часткове застосування правила використо­вуються восновному під час вивчення правил складної логічної структури, які потребують спеціального відпра­цювання кожної логічної ланки правила. Такими є пра-вила-рекомендації, що охоплюють морфологічні написан­ня. Наприклад, під час вивчення ненаголошених є, и вкорені учні повинні:

а) виявити у сприйнятих на слух словах ненаголо-
шені є, и;

б) співвіднести їх з будовою слова (коренем);

в) дібрати перевірне слово.

Кожен із зазначених етапів потребує спеціальних вправ. Це й будуть вправи на часткове застосування правила, які відображають процес поетапного форму­вання орфографічної навички.

На завершальному етапі її формування використову­ються вправи на повне застосування правила. Такими є вправи творчого характеру.

п„й„ пм Традиційно в методиці навчання

орфографії визначають такі ви­ди вправ: 1. Списування. 2. Диктанти. 3. Перекази.

Списування — не механічне, а свідоме — один з найпоширеніших видів орфографічних вправ, спрямова­ний на формування умінь запам'ятовувати графічні об­рази слів. Умовою свідомого списування є розуміння уч­нями змісту того, що вони списують.

Завдання цього виду вправ — навчити дітей списува-


ти каліграфічно, грамотно, без виправлень. З цією ме­тою вправи на списування застосовують уже в буквар­ний період.

Учнів слід привчати списувати за такою методикою:

1. Уважно прочитай слова (речення, текст), які ти
будеш списувати.

2. Подумай, чи є там незрозумілі тобі слова. Якщо є,
спитай учителя. (Вчитель має передбачити подібні запи­
тання і заздалегідь пояснити нові слова. Однак запитан­
ня можуть іноді виникати в слабких учнів у силу недо­
статнього розвитку їхнього мовлення.)

3. Списуючи, продиктовуй собі кожне слово скла­
дами.

4. Звір свій запис з тим, з чого списував.

Якщо текст вправи записаний на дошці, то його спо­чатку читає вчитель, а потім — учні (хором разом з учи­телем й окремо). Вимога продиктовувати або прогово­рювати (пошепки чи напівголосно) кожне слово зумов­лена тим, що цей прийом сприяє активному формуванню асоціативних зв'язків звук—буква, які є основою грамот­ного письма, особливо під час фонетичних написань. Крім того, проговорювання сприяє усвідомленню послі­довності звуків у слові, що запобігає таким типовим у початкових класах помилкам, як пропуск, перестановка, заміна букв.

У практиці навчання розрізняють такі види спису­вання:

1) списування з підкресленням букв, написання яких
пояснюється вивченими правилами правопису;

2) вибіркове списування (у зв'язку з поставленими
завданнями чизапитаннями);

.4) СПНСуваННЯі і .чміною форм слова;

4) спнсувашмч фонетико- чи граматико-орфографіч-
ііпмн завданнями;

5) списування адописуванням пропущених букв. Цей
вид списування,як показалиспеціальні дослідження, є
менш ефективниму порівняній з іншими видами, зокре-
м.і і першим, оскільки пропуск дозволяєучню не замис­
люватись над місцем орфограми в
слині, тобто у цих
вправах відсутній роа..... авалі... йетап узастосуванні

ш.іпь;

0) сііисуіілііпя :і річного роду логічними завданнями накласифікацію слів, групування за граматичними, ор-фографічними чи лексичними ознаками,будовою тощо.


Одним з видів списування є так звані зорові диктан­ти. Для зорового диктанту добирається матеріал, який легко запам'ятовується: віршовані рядки, загадки, при­слів'я, можуть бути окремі слова, речення. Дібраний ма­теріал записується на дошку чи кодокартку, читається учителем і учнями, проводиться орфографічний розбір, пояснюються розділові знаки, після цього учні ще кіль­ка разів читають текст, щоб запам'ятати. Далі текст за­кривається і учні пишуть його з пам'яті. З класу в клас кількість слів для такого списування зростає.

Всі перераховані види списування є досить ефектив­ними формами роботи, оскільки в них беруть участь май­же всі аналізатори: мовно-рухові (кінестетичні), зорові, руко-рухові. При цьому відповідно до поставлених зав­дань здійснюються різного роду розумові операції: ана­лізу і синтезу, порівняння, відбору, класифікації.

Зорові диктанти, крім того, сприяють розвитку пам'я­ті учнів, навчають записувати не побуквено, а цілими словами.

Перед списуванням необхідно проводити роботу над змістом речень чи тексту, який буде списуватись, а та­кож робити орфографічний чи граматичний розбір най­більш складних слів.

У процесі списування слід привчати учнів запам'ято­вувати спочатку цілі слова, словосполучення, а потім і речення, які треба записати. Сприятимуть цьому завдан­ня і вправи, які тренують пам'ять дітей, зокрема зорові диктанти.

З метою перевірки якості умінь списувати застосо­вують контрольне списування тексту з дошки.

Диктанти

У методиці орфографії за участю аналізаторів розрізняють такі види диктантів: слухові та зорово-слухові, за метою застосування — навчальні (попереджувальні і поясню­вальні) та контрольні.

Навчальним може бути кожен із зазначених видів диктантів, контрольними — лише слухові.

Матеріалом для диктантів є як окремі слова, слово­сполучення, речення, так і тексти.

Для контрольних диктантів рекомендується завжди добирати тексти, які повинні мати пізнавальне і виховне значення й бути насиченими потрібною кількістю орфо­грам (60—70 %).

Розглянемо види диктантів за метою застосування.


Навчальні диктанти:

Слухові диктанти. Цей вид диктантів може використовуватись як навчальна вправа, коли необхідно навчити учнів встановлювати правильні асоціативні зв'язки типу: звук—«-буква, що має особливо велике зна­чення під час вивчення фонетичних написань. Слухові диктанти можуть бути словниковими (коли учні сприймають на слух і записують окремі слова), вибір­ковими (учні відповідно до завдання вчителя запису­ють окремі слова чи словосполучення з продиктованого тексту). Для них можуть добиратися окремі речення й цілісний текст.

У практиці навчання словникові та вибіркові диктан­ти дуже поширені. Вони можуть використовуватись на всіх етапах формування орфографічних умінь, а також як контрольні (якщо треба перевірити якісь проміжні уміння).

Серед слухових диктантів залежно від навчальних завдань розрізняють попереджувальні й пояснювальні диктанти.

На етапі розпізнавання орфограм у сприйнятих на слух словах (окремих чи в тексті) використовуються по­переджувальні диктанти. Послідовність їх проведення

така:

1) учні сприймають продиктоване на слух;

2) визначають слова з орфограмами і пояснюють
правопис їх;

3) записують речення (слова) під диктовку вчителя;

4) перевіряють записане.

Цей вид диктанту спрямований на формування умінь розпізнавати орфограми за характерними для них фоне­тичними чи граматичними ознаками і позначати їх на письмі відповідно до засвоєного правила правопису.

Як вид попереджувального диктанту слід розглядати коментоване письмо (може бути списування або запис під диктовку). Під час його проведення один з учнів по­яснює написання кожного слова, всі інші пишуть мовч­ки, за учнем, що коментує написання. Доцільно залуча­ти до коментуванняне одного-диох учнів, як це часто буває, а більшукількість з розрахунку, що кожне речен­ня коментує іішііііі учень.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!