Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Прочитайте пояснювальну записку до програми з граматики і визначте основні настанови і принципи побудови програми з розді­лу «Частини мови»




й. Які істотні Ознаки частин мОвй вивчаються у Кожному класі? Для відповіді на це запитання знайдіть у програмі пункти, які пе­редбачають ознайомлення з іменником, прикметником й іншими ча­стинами мови, та познайомтеся з матеріалом підручників з українсь­кої мови для 2—4 класів.

3. Складіть план ознайомлення учнів з граматичною категорією іменника (за власним вибором).

Система вивчення прикметника

Методика вивчення прикметника диктується його лін­гвістичними особливостями. На відміну від іменика і діє­слова ця частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак. її основні граматичні катего­рії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з такими ж категоріями іменника.

Завдання вивчення прикметника в 1—4 класах поля­гають у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов'язана з іменником, у вироблен­ні навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник: а) називає ознаку предмета; б) залежить від іменника; в) відповідає на запитання який? яка? яке?; г) робить мовлення більш точним, емоційним і багатим.

Вивчення прикметника здійснюється поступово.

Система роботи над вивченням теми «Прикметник» — це цілеспрямований процес, який передбачає певну пос­лідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формування навичок уживання прикмет­ників у мовленні. Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предметів (без уживання терміна «прикмет­ник»). У 2 класі вводиться термін і дається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріалом, смаком, розміром, за формою, змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато» (без уживання термінів «однина — мно­жина»).

У 3 класі розглядається зв'язок іменників з прикмет­никами, вводяться терміни «однина — множина», форму­ється поняття змінювання прикметників за родами в од-


 


нині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині. Нарешті, в 4 класі діти вчаться змінювати прик­метники за відмінками, практично (без уживання тер­міна) знайомляться з прикметниками твердої і м'якої груп.

Формування загального поняття про прикметник

Підготовка до усвідомлення по­няття «прикметник» починається ще в період навчання грамоти. Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з пи­таннями, на які він відповідає. Учням слід показати, що ознаки предметів існують у житті, а слова лише нази­вають їх, що один і той же предмет може мати кілька оз­нак— ознаку кольору, смаку, розміру, призначення: яблуко — велике, достигле, кругле, червоне, солодке.



Одночасно з вирішенням цього завдання учитель знайомить дітей із постановкою відповідних питань: олі­вець (який?) червоний, ялинка (яка?) зелена, плат­тя (яке?) нове.

Роботу над розмежуванням ознаки предмета і слова, що її називає, можна здійснити, наприклад, так: учитель, демонструє перед учнями чорно-біле зображення якогось предмета (кульки, м'яча, олівця або чогось іншого) і про­сить сказати, який предмет вони бачать за розміром, кольором і матеріалом. Звичайно, діти не можуть вико­нати прохання вчителя, бо малюнок не дає для цього підстав. Далі відбувається бесіда:

— Чому ви не можете назвати ознаки предмета? (Не
бачимо їх).

— А що ви тепер можете сказати про нього? (Учи­
тель демонструє предмет у натурі, а діти характеризують
його. При цьому учитель користується питаннями, на­
приклад: за кольором кулька яка? і под.)

— А якщо я скажу, що на малюнку зображена синя
кулька, яку фарбу ви візьмете, щоб її розмалювати?
(Синю.)

— Що вам це підказало? (Слово «синя».)

— Отже, для чого нам потрібно слово «синя»? (Щоб
назвати колір.)

— З чого зроблена наша кулька (3 гуми.)

— Отже, яка вона? (Гумова.)

У такий спосіб учні визначають і інші можливості ознаки предмета й переконуються, що ознака, властива предмету, закріплюється у слові.


Другокласники і третьокласники повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою учитель ор­ганізовує спостереження за двома реченнями чи невели­кими текстами, які відрізняються наявністю або відсут­ністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравість опису забезпечуються вживанням прикметни­ків.



Важливо показати дітям залежність прикметника від іменника. Це можна зробити при виконанні такого, при­пустимо, завдання: Доповніть подані словосполучення прикметником широкий:

їхали степом (яким?)... Були в степу (якому?)... Бачили степ (який ?)...

Що відбувається з прикметником при зміні іменника, з яким прикметник пов'язаний?

Подальша робота над засвоєнням загального значен­ня прикметника здійснюється шляхом збагачення слов­ника учнів якісними, відносними і присвійними прикмет­никами (без уживання термінів), спостереження за пря­мим і переносним значенням прикметників, добору потріб­них синонімів і вибору з ряду синонімів точного слова.

Методика вивчення роду і числа прикметників

Вивчаючи рід прикметників, учні мають засвоїти, що: прикметники в однині змінюються за родами;

рід прикметника залежить від іменника, з яким прикмет­ник пов'язаний;

прикметники чоловічого роду відповідають на питан­ня який? і мають закінчення -ий(-ій); прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? і мають закінчення -а(-я); прикметники середнього роду відпові­дають на питання яке? і мають закінчення -е(-е)\ у множині прикметники за родами не змінюються-:/ Вивчаючи іменник, діти усвідомили, що він за рода­ми не змінюється, але має рід. Під час вивчення прикмет­ника слід показати учням, що на відміну від іменника прикметник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлюється родом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метою учитель може організувати спостереження за словосполученнями, у яких іменники поєднуються з одним і тим же прикметни­ком. Як один із варіантів такої роботи може бути, .на-


приклад, демонстрація малюнків, на яких зображені чер­воний галстук, червона стрічка, червоне яблуко. Учні по­винні записати назви предметів та їх ознак, визначити рід іменників і відповідно прикметників, виділити закінчен­ня в них.

Отже, при визначенні роду прикметників учні засвою­ють такий порядок дій: 1) знаходжу іменник, з яким зв'я­заний прикметник; 2) визначаю рід цього іменника; 3) за родом іменника встановлюю рід прикметника.

Для того щоб показати, що у множині прикметники за родами не змінюються, можна запропонувати дітям дописати закінчення прикметників у таких словосполучен­нях: червон... галстуки, червон... стрічки, червон... яблука. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.

Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідо­мити, що: прикметники, як і іменники, мають два числа — однину і множину;

прикметники завжди стоять у тому числі, що й імен­ники, з якими прикметники пов'язані.

З терміном счисло» учні вперше зустрічаються в З класі, однак ще в 2 класі вони вчаться практично змі­нювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато». Така підготовча робота створює грунт для розуміння того, що число прикметника не самостійна, а повністю залежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один — багато» можна тільки предмети, а не ознаки, ознака ж приписується одному предметові (прикметник в однині) або групі предметів (прикметник у множині). Щоб діти усвідомили цю особливість числа прикметників, учитеяь може провести таку, наприклад, роботу: демонструється два малюнки (на одному з них зображена одна червона троянда, на другому — кілька троянд такого ж кольору). Діти одержують завдання ут­ворити за кожним із малюнків словосполучення, до скла­ду яких входять іменник і прикметник — назва кольору. Учитель веде бесіду:

— Скільки троянд зображено на першому малюнку?
(Одна.) А на другому? (Кілька, багато.)

— Скільки кольорів ви бачите на малюнках? (Один.)
Так діти приходять до висновку, що однина/множина

іменників зумовлена кількістю предметів, а однина/мно­жина прикметників визначається не кількістю ознак, а числом іменника, від якого прикметник залежить


Знайомлячись з відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметника визначаєть­ся за відмінком іменника. Показати це можна на табли­ці відмінкових закінчень прикметників чоловічого й серед­нього родів і відмінкових закінчень прикметників жіно­чого роду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмін­ками, і запам'ятати відмінкові питання прикметника. Уч­ні помітять, що відмінкові закінчення іменника і зв'яза­ного з ним прикметника різні, визначити відмінок при­кметника можна за відмінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питан­ня, на яке він відповідає (який? — зелений, якого? — зеленого).

Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмін­кових форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і пи­семного мовлення молодших школярів.

Отже, вся система роботи з граматичними .категорія­ми прикметника націлена на усвідомлення учнями особ­ливостей цієї частини мови порівняно з іменником і на розвиток умінь користуватися прикметниками в різних мовленнєвих ситуаціях.

Запитання і завдання

1. У чому полягає особливість вивчення прикметника порівняно
з іменником?

2. На основі опрацювання шкільної програми й підручника скла­
діть план вивчення прикметника в 3 класі.

3. Розробіть фрагмент уроку, на якому будете ознайомлювати
дітей із граматичними категоріями прикметника (за власним ви­
бором).

Вивчення займенника

Займенник є найбільш абстрагованою частиною мови. У свідомості дітей поняття про нього сформуватися не мо­же. Через це в початкових класах вивчаються лише осо­бові займенники.

Формування граматичного поняття про займенник по­чинається в 4 і продовжується в старших класах.

Програмою 1—4 класів передбачено ознайомлення ді­тей із загальним поняттям про займенник, із значенням


особових займенників, їх синтаксичною роллю. Поряд із цим програма орієнтує вчителя на вироблення в дітей умінь оперувати займенниками при складанні словоспо­лучень і речень, а також на удосконалення текстів вве­денням займенників на місці лексичних повторів.

Вивчаючи займенник, учні мають засвоїти, що:

займенник, як і іменник та прикметник, є частиною мови;

займенники не називають того, про кого або про що йде мова, а тільки вказують на них;

визначити за займенником назву певної особи чи предмета не можна, якщо раніше вона не була відома;

займенники змінюються за відмінками і числами, а займенники 3-ї особи ще й за родами;

займенники дають можливість усунути одноманіт­ність тексту, викликану повторенням одних і тих самих повнозначних слів.

Ознайомлення учнів із займенником має важливе значення і для оволодіння наступним граматичним ма­теріалом, зокрема змінюванням дієслів за особами і чис­лами.

Починається формування поняття про займенник із ознайомлення учнів з однією з основних лексичних ознак цієї частини мови: вказує на предмет, не називаючи його. Здійснити це можна так: дітям пропонується визначити, про кого йдеться в такому тексті: «Вона була тиха і не­смілива. Легко ходила по кімнаті, наводила порядок. Вона ніколи нікому не заважала».

Керуючись пізнавальною діяльністю школярів, учи­тель вдається до евристичної бесіди:

— Чому ви не можете точно сказати, про кого йдеть­
ся в тексті?

— Спробуйте в першому реченні замінити слово «во­
на» словом «дівчинка». Що тепер вийшло?

— А про кого йдеться в останньому реченні? Звідки
ви про це дізналися?

— Отже, замість якого слова вжите слово «вона»?
Далі з'ясовується, на які питання відповідають слова

«дівчинка» і «вона», до якої частини мови належить сло­во «дівчинка» і чому. Так учитель поступово підводить учнів до висновку: слово «вона», хоч і відповідає на за­питання, хто?; не називає ні особи, ні предмета, тому не належить до іменників. Учитель повідомляє, що такі слова називаються займенниками.


Розширюючи уявлення школярів про особові займен­ники, учитель організовує спостереження за вживанням їх у різних текстах і вводить терміни «перша, друга, тре­тя особи».

Аналізуючи приклади, діти встановлюють, що займен­ники я, ти, він, вона, воно співвідносяться з одниною імен­ників, а займенники ми, ви, вони співвідносяться з мно­жиною іменників; займенник він співвідносний з іменником чоловічого роду, вона — жіночого, воно — середньо­го, інші особові займенники форм роду не мають.

Свої знання про займенники учні закріплюють на спеціально дібраних учителем текстах чи вправах під­ручника. Школярі відшукують займенники, визначають їх особу і число, а у займенників 3-ї особи однини — ще й рід.

Опрацьовуючи загальні відомості про займенники, треба обов'язково звернути увагу учнів на використання їх для урізноманітнення мови. З цією метою корисно за­пропонувати в поданому тексті замінити повторювані іменники відповідними займенниками.

Наступна робота по формуванню граматичного понят­тя «займенник» спрямовується на ознайомлення учнів із зміною особових займенників за відмінками, тобто від­мінюванням.

Внаслідок вивчення відмінювання особових займен­ників учні повинні знати, що:

займенники змінюються за відмінками;

зміна займенників за відмінками служить для зв'яз­ку їх з іншими словами;

називний і давальний відмінки ніколи не вживають­ся з прийменниками, а місцевий ніколи не вживається без прийменників;

решта відмінків можуть уживатися як з прийменника­ми, так і без них.

Засвоюючи відмінювання займенників за відмінками, учні повинні навчитися співвідносити форми непрямих відмінків займенників з формами називного. Школярі ма­ють усвідомити, що форми мене, мені, мною чи тебе, тобі, тобою — це ті самі займенники я, ти, але змінені за від­мінками. Показати це можна, використавши таблицю від­мінювання займенників. Спостерігаючи за поданими в ній відмінковими формами займенників, учні й дійдуть потрібного висновку.

Подальше формування навичок відмінювання особо-


них займенників відбувається внаслідок зосередження уваги школярів на особливостях відмінювання займенни­ків 3-ї особи. З цією метою учитель організовує спосте­реження учнів за таблицею відмінювання займенників 3-ї особи в однині і множині.

Ніяких пояснень того, чому у формах родового, зна­хідного, орудного і місцевого відмінків з'являється н, уч­ням давати не слід. Потрібно, щоб вони запам'ятали, що н з'являється у займеннику тоді, коли він уживається з прийменником (у нього, але його), в орудному ж відмін­ку наявність н є постійною ознакою.

Труднощі в учнів викликає розрізнення форм родово­го і знахідного відмінків однини займенників усіх трьох осіб. З метою попередження помилок при визначенні від­мінків слід навчити дітей користуватися прийомом під­становки іменника І відміни. Наприклад: не бачив мене, тебе, його, її (дівчини) — родовий відмінок; бачив мене, тебе, його, її (дівчину) — знахідний відмінок. Цим же прийомом учні користуватимуться і для розрізнення родо­вого, знахідного, місцевого відмінків множини займенни­ків 1-ї і 2-ї осіб.

У процесі подальшого опрацювання відмінювання займенників учням пропонується засвоїти порядок визна­чення відмінка займенника: 1) знаходжу в реченні сло­во, з яким зв'язаний займенник; 2) від цього слова до займенника ставлю питання; 3) за питанням визначаю відмінок займенника.

Вивчення особових займенників не обмежується лише спеціально відведеними для цього уроками. Під час ви­вчення дієслова школярі ще раз повернуться до цього ма­теріалу, закріплять одержані знання про особові займен­ники.

Система вивчення дієслова

Дієслово — досить складна граматична одиниця, то­му вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в по­чаткових класах дається в елементарному вигляді і роз­поділене за класами.

У 1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на запитання що робить? або що роблять?, і визна­чають можливих виконавців перелічених дій. У 2 класі діти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і пред­метів, відповідають на запитання що робити? що


робить? що роблять? що робив? що буде ро­бити?, називаються дієсловами. Постановка цих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часови­ми формами дієслова й формами однини/множини. Крім цього другокласники вчаться ставити питання до різних часових та особових форм дієслова, змінюють форми діє­слів, орієнтуючись на кількість виконавців за зразком «один — багато», спостерігають за дієсловами, близькими й протилежними за значенням, складають речення з різ­ними формами дієслів за поставленими питаннями. Ос­новним завданням вивчення дієслова в 3 класі є форму­вання поняття «дієслово як частина мови», ознайомлення учнів із зміною дієслів за часами, числами й родами (в минулому часі), визначення часу за питаннями, усвідом­лення специфіки неозначеної форми дієслова. Робота над дієсловом у 4 класі становить собою вищу сходинку в сис­темі його вивчення. Поряд із поглибленням знань про діє­слово як частину мови, здобутих учнями на попередніх етапах навчання (лексичне значення дієслова, зміна за числами, часами, родами (в минулому часі), четверто­класники оволодівають дієвідмінюванням дієслів, вчать­ся розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієсло­ва в, різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються ін­шими, усвідомлюють правопис особових закінчень діє­слів І та II дієвідмін.

Під час вивчення теми «Дієслово» слід:

— сформувати в учнів початкове уявлення про діє­
слово як частину мови;

— розвинути уміння свідомо вживати дієслова в ус­
ному і писемному мовленні;

— виробити навички правопису особових закінчень
найбільш уживаних дієслів І та II дієвідмін.

Усі ці завдання розв'язуються одночасно.

Формуючи в учнів загальне понят­
тя про дієслово, учитель показує
Формування літям те,-

загального поняття ДІТЯМ, ЩО.

про дієслово дієслова — це слова, що назива-

ють дію;

дієслова відповідають на запитання що робить? що зробить? і под.

Для того щоб учні наочно уявили, що дієслова нази­вають дію, можна запропонувати їм пригадати дії, які


вони виконують, наприклад, під час фізкультхвилинки. Учитель записує названі дітьми дієслова на дошці і про­сить пояснити, чим схожі ці слова? (Називають дію.) Термін «дієслово» повідомляє учитель.

Наявність значної кількості граматичних категорій дієслова зумовлює поступове засвоєння дітьми питань, на які відповідає ця частина мови. Якщо в період навчан­ня грамоти учні усвідомлюють необхідність постановки до слів — назв дій запитань що робить? що роб­лять?, які допомагають розпізнавати дієслова серед інших слів, то пізніше вони знайомляться з питання­ми, які готують їх до усвідомлення категорій часу і виду.

Звичайно, учні початкових класів ще не можуть ро­зібратися в смислових і формальних особливостях видів дієслова, хоча практично вони майже правильно володі­ють видовими значеннями і формами цього класу слів. Загальне поняття про дієслово в основному формується в 2 класі, у 3—4 класах воно розширюється і поглиблюєть­ся внаслідок організації спостереження за дієсловами становлення (червоніти, біліти) і стану (спати, хворіти). У цьому плані корисно організувати словотворчу роботу: утворити дієслова від прикметників (зелений зелені­ти) або іменників (вечеря вечеряти).

Під час вивчення дієслова систематично проводиться робота над усвідомленням учнями смислового значення дієслів і їх точним уживанням. З цією метою організува­ти спостереження учнів за використаням у мові дієслів-синонімів і дієслів-антонімів, а також за вживанням діє­слів у прямому й переносному значенні.

Методика вивчення числа і роду дієслів

У процесі засвоєння числа дієслів У?ні Усвідомлюють, що: дієслово змінюється за числами; дієслова мають два числа — однину і множину;

при зміні дієслова за числами змінюється його закін­чення, а смисл залишається той же самий;

у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет-іменник (займенник).

Підготовча робота до сприйняття учнями поняття «чис­ло дієслів» починається ще в період навчання грамоти, коли діти в одному випадку ставлять питання що ро­бить?, а в іншому — що роблять? Можна провес­ти спостереження за кількістю виконавців дій. Наприк­лад, учитель демонструє малюнки, на одному з яких


зображена одна танцюристка, на другому — кілька, і про­понує скласти за цими малюнками речення.

Учні порівнюють дієслова в утворених реченнях і уза­гальнюють наслідки своїх спостережень: дієслова зміню­ються за числами. Якщо дієслово називає дію одного ви­конавця, то воно стоїть в однині, якщо ж передає дії двох чи більшої кількості виконавців, то стоїть у множині. Так досягається встановлення учнями зв'язку між питанням, на яке .відповідає дієслово, формою числа, в якому воно вжите, і закінченням. Наприклад: що робить? тан­цює (однина), що роблять? танцюють (множина).

У подальшій роботі над вивченням часових форм діє­слова учитель вдається до завдань, під час виконання яких діти вправляються в розпізнаванні числа дієслів (аналіз текстів, складання речень і под.). Школярі на­вчаються також змінювати число дієслів у залежності від питання: що робили? — співали, що робив? — співав.

Формуючи поняття роду дієслів, учитель досягає ро­зуміння учнями того, що:

форми роду мають тільки дієслова минулого часу од­нини;

рід дієслів залежить від роду пов'язаних з ними імен­ників (займенників).

Підвести школярів до висновку про наявність родо­вих форм у дієсловах минулого часу вчитель може, орга­нізувавши порівняння двох груп речень:

Клен цвіте. Клен цвів.

Калина цвіте. Калина цвіла.

Вишневе дерево цвіте. Вишневе дерево цвіло.

Внаслідок порівняння форм ужитих у реченнях діє­слів діти дійдуть правильного висновку. Порівняння ж речень типу Дерева цвіли і Клени цвіли переконає учнів, що у формах множини дієслова роду не мають

Методика вивчення^ часових форм дієслів

Опрацьовуючи часові форми діє­слів, учні засвоюють, що: дієслова змінюються за часами; дієслова мають три часи: теперішній, минулий і майбут­ній;

дієслова теперішнього часу називають дію, яка від­бувається тоді, коли про неї говорять. Вони відповідають па питання що робить? що роблять?;

дієслова минулого часу називають дію, яка відбувала-


ся раніше, ніж про неї говорять. Вони відповідають на питання: що робив? що робили? (що зробив що зробили?);

дієслова майбутнього часу називають дію, яка від­будеться після того, як про неї сказали. Вони відповіда­ють на питання що зробить? що зроблять? (що буде робити? що будуть робити?).

Підготовча робота до вивчення часів дієслова почи­нається ще в 2 класі, коли діти вчаться ставити до діє­слів ряд питань, серед яких: що робить? що роб­лять? що робив що зробив? що буде робити? На наступних етапах вивчення часів дієсло­ва головним орієнтіром визначення кожного з часів слу­жить саме питання , а не смисл часової форми.

Різницю у значенні часових форм дієслова учні усві­домлюють на простих прикладах. Як варіант такої ро­боти учитель може організувати спостереження за однією з дій учнів на уроці. Класу пропонується таблиця:

 

Теперішній час Минулий час Майбутній час
Що робить? Що робив? Що буде робити?

Учитель запитує в дітей, що робить їхній товариш, викликаний до дошки? (Пише.) Дієслово пише учні за­писують у першу колонку таблиці. Що робив його попе­редник? (Писав.) Що буде робити наступний виклика­ний учень? (Буде писати.) Діти відносять дієслова писав, буде писати у відповідні колонки таблиці. Так учні за­своюють поняття «теперішній», «минулий», «майбутній» часи дієслова.

Наступна робота над формуванням граматичного по­
няття «час дієслова» спрямовується на закріплення одер­
жаних знань. Цьому сприяє виконання школярами різних
вправ, наприклад, таких, як відшукування в текстах діє­
слів різного часу, доповнення речень дієсловами, вжитими
в різних часових формах (Діти відпочивають у піонерсь­
кому таборі... Минулого літа діти відпочивали в піонер­
ському таборі... Наступного літа діти відпочиватимуть у
піонерському таборі),
заміна часових форм у реченні чи
тексті, щоб було видно, що дія вже відбулася (Настане
осінь, Настала осінь),........
......


Свідоме засвоєння учнями часових форм готує грунт для наступного вивчення особових закінчень дієслів.

Внаслідок ознайомлення з особ-

Формування поняття ливостями дієвідмінювання учні

про дієвідмінювання

ґ повинні знати, що: дієслова те-

перішнього й майбутнього часу змінюються за особами і числами;

дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і мно­жини;

існує два типи дієвідмін — І і II;

до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі мно­жини мають закінчення -уть (-ють), що й визначає напи­сання букв є, є в особових закінченнях;

до II дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -ать (-ять), що й визначає написання букв и, і в особових закінченнях.

Формування поняття про дієвідмінювання вимагає, щоб учні дізналися про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, навчились розрізняти особу дієслів за займенником і закінченням, навчилися змінювати діє­слова за особами і числами.

З поняттям і терміном «особа» учні ознайомились, ко­ли вивчали займенник. Вони знають, що займенники бу­вають І, 2, 3 особи, що вони змінюються за числами. Ці знання учнів мають стати опорними під час опанування зміни дієслів за особами. Учитель, наприклад, пропонує для спостереження дієслова разом із займенниками (я 'іду, прийду; ти йдеш, прийдеш; він, вона, воно іде, прий-де; ми ідемо, прийдемо; ви ідете, прийдете; вони ідуть, прийдуть). Учням неважко помітити, що в залежності від особи займенника дієслово змінює своє закінчення як в однині, так і в множині.

Пізніше учитель пропонує для визначення особи діє­слова, вжиті без займенників (іду, ідеш..., прийду, прий­деш...). Особу діти будуть виначати за закінченням діє­слова (-у, -еш, -є, -емо,-ете, -уть).

Після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розу­міння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслів теперішнього й майбутнього часу за особами, звертає увагу школярів на особові закінчення і повідомляє, що дієслова поділяються в залежності від особових закінчень на дзі дієвідміни,


Свідоме засвоєний учнями Поділу дієслів на дієвід­міни забезпечить оволодіння правописом особових закін­чень дієслів.

Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає ус­відомлення учнями того, що ця форма не має часу, числа, особи і роду. Показати це можна на зіставленні двох текстів, в одному з яких дієслова стоять в особовій фор­мі, а в другому — в неозначеній:

Треба обгорнути книгу в папір. Не можна брати її немитими руками. Не варто читати книгу під час їжі. Не слід писати і малювати на її сто-

Я обгортаю книгу в в папір.

Я ніколи не беру її немитими руками. Не читаю книгу під час їжі.

Не пишу і не ма­люю на її сторінках.

рінках.

Визначаючи основні граматичні категорії вжитих у текстах дієслів, учні переконуються, що дієслова друго­го тексту не змінюються.

Вивчення теми «Дієслово» дає великі можливості для одночасної роботи над будовою слова і розвитком усно­го і писемного мовлення учнів.

Запитання і завдання

1. Проаналізуйте шкільну програму і підручники з української
мови для початкових класів, коротко охарактеризуйте зміст роботи
над дієсловом у 2—4 класах.

2. Під час відвідування уроків у школі простежте, як учитель
формував у школярів поняття «дієслово». Підготуйте про це пові­
домлення.

3. Які види вправ доцільно використовувати з метою формуван­
ня уміння змінювати дієслова за особами і числами? Складіть по
2—3 таких вправи і схарактеризуйте їх призначення.

Вивчення прислівника

Молодші школярі знайомляться з прислівником як частиною мови тільки в 4 класі. Вони дістають перше уявлення про специфічні особливості цієї частини мови, вчаться розпізнавати прислівники в тексті, знайомлять­ся з прислівниками, близькими і протилежними за зна­ченням, практично засвоюють правопис найчастіше вжи­ваних прислівників.


Завдання вчителя під час формування поняття «при­слівник» полягає в тому, щоб:

досягти практичного усвідомлення прислівника як лексико-граматичної групи слів;

навчити розпізнавати прислівники серед відомих ді­тям частин мови;

формувати вміння вживати цю групу слів у практиці усного й писемного мовлення;

домогтися, щоб учні практично оволоділи навичками правопису найпоширеніших груп прислівників, передба­чених програмою.

Формування граматичного поняття «прислівник» по­чинається з виявлення в цій частині мови трьох ознак: питання, на які відповідає прислівник, його незмінність і зв'язок з дієсловами.

З цією метою учитель організовує спостереження ді­тей за лексико-граматичними ознаками слів тихесенький і тихесенько у таких, наприклад, реченнях: Тихесенький вечір на землю спадає (В. Самійленко) і Тихесенько ві­тер віє (Т. Шевченко). Учні виписують словосполучення з цими словами і визначають, якою частиною мови вони є.

Якщо приналежність слова тихесенький до розряду прикметників учням встановити легко, то визначення сло­ва тихесенько як частини мови викликає у них певні труднощі. Виникає питання: Якою ж частиною мови є слово тихесенько? Так створюється проблемна ситуація. Вихід з неї буде знайдено в ході евристичної бесіди:

— У чому схожість і відмінність слів тихесенький і
тихесенько?
(Обидва слова називають ознаку, але відпо­
відають на різні питання: який? — тихесенький,
як? — тихесенько.)

— З якими словами пов'язані ці слова у виписаних
вами словосполученнях? (Вечір, віє.)

— Які ознаки показують ці слова? (Ознаку предме­
та і дії.)

— Що станеться із словом тихесенький, коли змінити
слово вечір? А із словом тихесенько, якщо змінити слово
віє? (Слово тихесенький змінюється, а тихесенько — ні.)

Отже, роблять учні висновок, є слова, які показують ознаку дії і є незмінними. Учитель вводить термін на поз­начення слів такого типу — прислівник.

У ході подальшої роботи розширюється уявлення ді­тей про прислівник. Внаслідок виділення прислівників у


тексті чи окремих реченнях учні усвідомлюють, що прис­лівники відповідають ще й на запитання де? куди? коли? пояснюють дієслова, у реченні є другорядними членами.

Закріплення одержаних відомостей про прислівник відбувається під час виконання учнями різних тренуваль­них вправ, таких як:

— виписування з тексту дієслів з прислівниками (на
які запитання відповідають виписані прислівники?);

— утворення від іменників однокореневих прикметни­
ків, а потім прислівників (усно складіть з ними речення
чи словосполучення);

— замшіть однокореневими прислівниками слова, по­
дані в дужках (веселий, радісний) і под.

Виконання різноманітних лексичних вправ сприяє не тільки розвиткові мовлення дітей, а й закріпленню в них навичок у розпізнаванні і правильному написанні прис­лівників.

Вивчення прийменника

Як самостійна частина мови прийменник вивчається в 2 класі. Однак ще в букварний період навчання грамоти діти практично знайомляться з цією частиною мови під час читання вміщенних у букварі текстів і запису речень. Отже, ще в цей час у вчителя з'являється нагода поясни­ти дітям роздільне написання прийменників («маленьких слів») з іншими словами.

У З І 4 класах учні знову повертаються до вивчення прийменників з метою зіставлення їх із префіксами, на основі чого закріплюються навички роздільного написан­ня прийменників і злитого — префіксів. Крім того, вив­чаючи відмінювання іменників, діти дізнаються, з якими прийменниками вживаються окремі відмінки.

Головне завдання вчителя під час опрацювання прий­менника полягає у:

—• формуванні уміння виділяти прийменники з мов­ного потоку;

— показі ролі прийменників у реченні;

— формуванні навичок роздільного написання прий­
менників із наступними словами.

Уміння виділяти прийменники з мовного потоку учи­тель прищеплює ще в період навчання грамоти, коли уч­ні ділять речення на слова або читають речення, до скла-


ду яких входять прийменники. Тут можна використати прийоми підраховування кількості слів у реченні, поста­новки допоміжного слова між прийменником і словом (у мами у моєї мами) і под.

Ріа цьому етапі ознайомлення дітей з прийменниками учитель ще не показує їх ролі у реченні. У 2 класі цьому завданню підпорядковується вся робота над засвоєнням прийменника. Тут слід підвести дітей до усвідомлення того, що:

слова у, до, з, на, над та інші називаються приймен­никами;

прийменники служать для зв'язку слів у реченні. Крім того, удосконалюються вміння учнів писати при­йменники окремо від інших слів.

Важливо організувати роботу так, щоб учні самостій­
но побачили роль прийменників як одного із засобів ор­
ганізації слів у реченні. Для цього можна використати
деформований текст, у якому не вистачає ще й приймен­
ників (живемо, Країні, ми, Рад; дітей, Батьківщина, пік­
лується, наша)
або порівняння двох текстів, в одному з
яких на місці прийменників стоять крапки, наприклад:
Дядько Роман викохав Дядько Роман викохав
садок. І... садку... нього садок. І в садку у нього
справжні дива/... одній справжні дива! На од-

гілці яблуко сніжно-бі- ній гілці яблуко сніж-ле. А... сусідній золо- но-біле. А на сусідній — таве або й зовсім черво- золотаве або й зовсім нощоке. Визирають яб- червонощоке. Визира-лука з-поміж листя, смі- ють яблука з-поміж

ІОТЬСЯ ... СОНЦЯ. ЛИСТЯ, СМІЮТЬСЯ ДО

сонця.

(За О. Гончаром)

Необхідність виконання практичного завдання (по­будувати речення або заповнити пропуски тими словами, що є в другому тексті) приведе учнів до висновку про важливу роль слів типу у, до, з, над та інших при конструюванні речень. Термін «прийменник» учитель вводить після того, як діти усвідомлять функцію цієї час­тини мови.

У зв'язку з тим що інші службові частини мови в по­чаткових класах не вивчаються і в дітей можуть вини­кати труднощі під час розрізнення прийменників і часток чи сполучників, потрібно закріпити прийменники в зоро-


вій пам'яті школярів. З цією метою можна використати динамічну таблицю, у прорізах якої поступово відкри­ваються нові для дітей прийменники. Наявність такої таблиці в класі полегшить учням запам'ятовування цих слів.

У 3 класі робота над вивченням прийменників спря­мовується на розвиток в учнів уміння розрізняти прий­менники і префікси.

Учні повинні усвідомити, що:

прийменники служать для звязку слів у реченні, а пре­фікси — для утворення слів;

прийменники пишуться окремо із словами, а префік­си — разом (вони є частиною слова);

між прийменником і наступним словом можна поста­вити допоміжне слово, а між префіксом і коренем — ні.

Учитель може організувати спостереження дітей за реченнями чи словосполученнями, у яких префікс і прий­менник однакові за графічним накресленням (доїхав до Києва, побіг по полю, написав на дошці і под.).

Отже, вивчення прийменників у початкових класах пе­редбачає не тільки формування правописних умінь, а й усвідомлення учнями ролі прийменників при складанні словосполучень і речень.

МОРФЕМНИЙ І МОРФОЛОГІЧНИЙ РОЗБОРИ. МЕТОДИКА ЇХ ПРОВЕДЕННЯ

Морфемний розбір Морфемний розбір передбачає аналіз слова за його будовою.

Проводиться він починаючи з 2 класу. Такий вид розбо­ру слід поєднувати з елементами словотвору, що дає уч­ням змогу практично познайомитися з найбільш ужива­ними префіксами і суфіксами, з продуктивними зраз­ками словотвору. Спостереження за тим, як від одного слова утворилось інше сприяють свідомому членуванню слова на морфеми.

Послідовність дій під час повного морфемного розбо­ру слова визначається так:

1. Змінити слово і визначити закінчення та основу.

2. Дібрати 2—3 споріднених слова, виділити корінь.

3. Виділити префікс. Дібрати 2—3 однопрефіксальних
слова.

4. Виділити суфікс. Дібрати 2—3 односуфіксальних
слова.


Письмовий граматичний розбір здійснюється за допо­могою спеціальних значків. Зразок письмового розбору:

безхмарн[йй]

Коли потрібно розібрати кілька слів, можна скорис­татися таблицею:

 

Слово Префікс Корінь Суфікс Закінчення
перелісок дубовий пере- -ліс-дуб- -ОК -ов- -ИЙ

При здійсненні морфемного розбору хід міркування учня повинен характеризуватися такою послідовністю: 1. Змінюю слово («один — багато»). Визначаю частину, яка змінилася. Це закінчення. Позначаю його значком

"□• 2. Добираю споріднені слова. Порівнюю їх. Зна­ходжу спільну смислову частину. Це корінь. Позначаю його значком ^~^- 3. Визначаю частину, яка стоїть пе­ред коренем. Це префікс. Щоб визначити кількість пре­фіксів у слові, добираю однопрефіксальні слова. Визна-

4. Визначаю

чаю префікс. Позначаю його значком

частину, яка стоїть між коренем і закінченням. Це суфікс. Щоб визначити кількість суфіксів у слові, добираю од-носуфіксальні слова. Визначаю суфікс (суфікси). Поз­начаю значком Л

Навчаючи дітей розбирати слово за складом, учитель найчастіше пропонує завдання у такій формі: розбери слово. Однак можна пропонувати і завдання протилежно­го характеру — збери слово. Наприклад, подаються різ­ні корені, суфікси, префікси. Учні повинні утворити з них можливі слова.

Розбір слів за будовою повинен проводитися система­тично, тобто не тільки під час вивчення теми «Будова слова» в 3 класі, а й під час вивчення частин мови в 3— 4 класах, під час опрацювання лексичного матеріалу та виконання орфографічних вправ. Він може бути повним


(визначаються всі морфеми слова) або частковим(визначити тільки окрему морфему — закінчення, корінь чи суфікс, префікс).

Невміння визначити склад і зміст його частин — морфем утруднює можливість застосування дітьми ор­фографічних правил, адже кожне правило «адресоване» якійсь певній частині слова — префіксу, суфіксу чи закін­ченню. Виділити ці частини, і в першу чергу корінь, у граматиці буває необхідно на кожному кроці.

Морфологічний розбір СУТЬ МОрфоЛОГІЧНОГО розбору ПО-

Ґ ™ лягає у визначенні, якою части-

ною мови є аналізоване слово, у яких граматичних фор­мах воно вжите.

Морфологічний розбір буває частковим і повним. Частковий розбір передбачає визначення якоїсь однієї чи кількох відомих учням ознак. Наприклад, учні визна­чають тільки відмінок іменника, рід і відмінок прикмет­ника і под. Повний розбір має на меті виділення усіх відомих учням ознак певної частини мови.

Повний морфологічний розбір здійснюється в пев­ному порядку. У 3 класі:

Іменник. 1. Частина мови. 2. Назва власна чи за­гальна. 3. Назва істоти чи неістоти. 4. Питання, на яке відповідає. 5. Рід. 6. Число. 7. Яким членом речення є? Прикметник. 1. Частина мови. 2. З яким іменником зв'язаний? 3. На яке питання відповідає? 4. Рід. 5. Чис­ло. 6. Яким членом речення є?

Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма. 3. На яке питання відповідає? 4. З якими словами в реченні зв'язане? 5. Час. 6. Число. 7. Рід (для дієслів минулого часу). 8. Яким членом речення є?

У 4 класі у зв'язку з розширенням уявлення дітей про частини мови в морфологічний розбір слів вносять­ся доповнення:

Іменник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (на­зивний відмінок однини). 3. Власна чи загальна назва. 4. Питання, на яке відповідає. 5. Назва -істоти чи неісто­ти. 6. Рід. 7. Число. 8. Відмінок. 9. Яким членом речен­ня є?

Прикметник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок чоловічого роду, однина). 3. З яким іменником зв'язаний?. На яке питання відповідає? 5. Рід. 6. Відмінок. 7. Число. 8. Яким членом речення є?


Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (не­означена форма). 3. На яке питання відповідає? 4. З яки­ми словами в реченні зв'язане? 5. Дієвідміна. 6. Час. 7. Число. 8. Рід (для дієслів минулого часу). 9. Яким членом речення є?

Займенник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок). 3. На яке питання відповідає? 4. Особа. 5. Число. 6. Відмінок. 7. Рід (для займеників 3-ї особи однини).

Звичайно, повний морфологічний розбір учні можуть здійснювати тільки після того, як засвоїли всі грама­тичні ознаки частин мови. Частковим розбором учитель користується щодня в процесі розв'язання різних дидак­тичних завдань: осмислення нових знань, закріплення чи удосконалення їх. Частковий розбір полягає у визна­ченні окремих форм слова — відмінка, числа, роду та ін. Морфологічний розбір може бути усним і письмовим. При усному розборі, наприклад, іменників у реченні У цілім світі країни кращої нема (І. Нехода) хід мір­кування учнів відбувається так: країни, початкова фор­ма — країна. Це іменник, тому що відповідає на питан­ня що? Загальна назва, тому що таку назву можуть мати кілька предметів. Назва неістоти, тому що відпо­відає на питання щ о? Рід жіночий, тому що можна підставити слова вона або моя. Відмінок родовий, тому що в реченні відповідає на питання чого? Число од­нина, тому що названо один предмет, а не багато. У ре­ченні виступає другорядним членом.

Письмовий розбір супроводжується підкресленням частин мови і скороченим позначенням відповідних форм

М. в. Р. в.

над словом (У цілім світі країни кращої нема). Якщо ж слова для розбору виписуються, то позначати їх форми можна поруч у дужках. Наприклад: у світі (М. в.), країни (Р. в.)

Кожен із видів розбору (морфемний, морфологічний) може бути застосований як самостійна вправа. Однак більш ефективним є його використання в поєднанні з ін­шими видами розбору. Наприклад, здійснюючи грама­тичний розбір слова як частини мови, учні визначають і його синтаксичну роль у реченні, а визначаючи підмет, встановлюють, якою частиною мови він виражений,

Таке поєднання видів розбору сприяє розумінню діть­ми специфіки слова як частини мови і як члена речення.


Запитання і завдання

1.Яке значення мають морфемний і морфологічний розбір у ви­
вченні граматики?

2. Під час відвідування уроків у школі простежте, який вид роз­
бору використовував учитель, з якою метою. Підготуйте про це по­
відомлення.

3. Доберіть матеріал для морфемного й морфологічного розбору
(по класах).


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!