Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ ПОНЯТЬ



У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу. Одні граматичні поняття засвоюються учнями за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь, суфікс чи пре­фікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються протягом усіх чотирьох років навчання дітей у школі. Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої роботи над відповідним мовним матеріалом, запропоно­ваним учителем. Ця робота складається з таких компо­нентів, як сприймання окремих однорідних мовних явищ, абстрагування, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні.

Граматичні поняття можна засвоїти, спираючись тіль­ки на логічну роботу мислення. Для того щоб граматич­не поняття було свідомо засвоєне, учнів необхідно на­вчити прийомів розумової діяльності, за допомогою яких досягається виявлення, вичленування і об'єднання істотних ознак об'єктів, що вивчаються.

Як і будь-який процес пізнання, засвоєння граматич­них понять відбувається у процесі виникнення і вирі­шення своєрідних суперечностей, що є рушійною силою засвоєння.

Так, у початкових класах учні вивчають морфемну будову слова, частини мови, речення. У зв'язку з цим засвоюють поняття «корінь», «суфікс», «префікс», «за­кінчення», «іменник», «прикметник», «займенник», «діє­слово», «прийменник», «підмет», «присудок» тощо. Щоб оволодіти цими поняттями, учням потрібно здійснити складну розумову роботу: вичленувати (абстрагувати)


Істотні ознаки, об'єднати (узагальнити) їх в одну групу, засвоїти (осмислити) спеціальну термінологію. Засвою­ючи, наприклад, поняття «іменник», «прикметник», «діє­слово», учень мусить усвідомити, що означають і які граматичні форми мають слова, що належать до цих частин мови.

Процес формування граматичних понять умовно мож­на поділити на чотири етапи '.

Перший етап формування граматичних понять поля­гає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істот­них ознак поняття.

Виконанням таких розумових операцій, як аналіз і синтез, на цьому етапі учні абстрагуються від лексич­ного значення слів і виділяють граматичні ознаки, ти­пові для даного мовного явища. Зокрема, для формуван­ня поняття «частини мови» слід розвивати у дітей уміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів і об'єднувати їх за спільними граматичними озна­ками, тобто здатністю відповідати на однакові питання (що? або що робить? що? або який?). З цією метою учитель ще в період навчання грамоти знайомить дітей з тим, що слово може називати предмет, ознаку чи дію і відповідати на певне запитання: хто? що? який? яка? яке? що робить? Ці показники і ви­ступають на даному етапі як істотні ознаки поняття «частини мови».



Другий етап формування граматичних понять поля­гає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та у введенні терміна.

Після того як учні навчилися, наприклад, ставити пи­тання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виділяти істотні ознаки кожної частини мови, вво­дяться спеціальні терміни — «іменник», «прикметник», «дієслово».

Однак слід мати на увазі, що оволодіння поняттям на цьому етапі полягає не тільки в заучуванні слова-терміна. Відомо, що учні, які легко визначають корінь слова як спільну частину споріднених слів, називають спорідненими і слова з однаковою за звуковим оформ-


ленням частиною. Тому й потрапляють до споріднених слів слова з омонімічними коренями (вода, водити), а слова рік, річниця, роковини учні не вважають одноко-реневими. ЗнаЕОчи, що іменники називають підмети, такі учні ніяк не можуть зрозуміти, чому слова типу ходіння, боротьба, будівництво відносяться до іменників, а не до дієслів, чому слова типу хоробрість, синява — не прик­метники, а іменники.

Термін учні запам'ятали, а поняття у них не склало­ся. Безумовно, засвоєння терміна полегшує оперування граматичним поняттям. Своєчасне ознайомлення учнів з терміном веде до швидкого виділення, уточнення і міц­ного засвоєння поняття, але вводити термін потрібно тільки після того, як учні усвідомлять його значення на конкретному матеріалі.

Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними. На­приклад, учні усвідомили важливу ознаку поняття «час­тини мови»: щоб визначити, до якої частини мови нале­жить слово, потрібно знати не тільки його лексичне значення, а й на яке питання слово відповідає. Водночас із цим учні засвоюють і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число іменників та прикметників, час дієслів; опановують інші істотні ознаки частин мови — здатність іменників і прикметників змінюватися за відмінками і числами, а дієслів — за особами і числами, наявність ро­дових форм у цих частин мови.



Четвертий етап формування граматичних понять по­лягає в конкретизації вивченого поняття завдяки вико­нанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань.

Про ступінь засвоєння понять учителі часто судять з відповідей дітей, у тому числі і з того, як діти запам'я­тали визначення чи правило. Однак відповіді не завжди відбивають справжній стан речей. Відомі непоодинокі випадки, коли діти знають визначення понять, але не вміють скористатися своїми знаннями на практиці. Тому більш надійним і переконливим прийомом перевірки знань учнів є виконання ними самостійних робіт, напри­клад граматичного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.

За послідовністю формування граматичних понять можна простежити, зокрема, під час опрацювання теми «Прикметник» (2 клас).

Ш


           
 
 
   
 
   


Робота над формуванням поняття «прикметник» по­чинається з аналізу мовного матеріалу і виділення іс­тотних ознак поняття. Для цього учням можна дати завдання розглянути м'яч і сказати, який він за розмі­ром (великий, маленький), за матеріалом (гумовий, шкі­ряний чи пластмасовий), за кольором (синій, червоний), за формою (круглий). Так на уроці створюється мов­леннєва ситуація, яка спонукає учнів до оперування сло­вами — назвами ознак предмета. Учні записують слово­сполучення: м'яч великий, гумовий, червоний, круглий.

— Які слова ви вжили, щоб показати, який ви бачите м'яч? Під­
кресліть їх.

— Для чого ви використовували ці слова? Що ви ними назива­
ли? (ознаки предмета — м'яча).

— Поставте до них запитання і скажіть, чим ці слова схожі?
(усі вони називають ознаку і відповідають на питання який?).

— Такі слова в граматиці називаються прикметниками. Отже,
скажіть, які слова називаються прикметниками. Перевірте своє ви­
значення за правилом, вміщеним у вашому підручнику.

На закріплення одержаних знань про прикметник учні виконують різні вправи (в тому числі і з підручника).

У наведеному фрагменті уроку знайшли відображен­ня всі етапи формування граматичного поняття «прик­метник»: 1-й етап — аналіз мовного матеріалу і виді­лення ознак поняття; 2-й етап — узагальнення істотних ознак у слові-терміні; 3-й етап — узагальнення ознак (формулювання правила); 4-й етап — виконання вправ на закріплення, які передбачають включення одержаних знань у мовленнєву практику.

Однак на цьому етапі учні одержали тільки почат­кові відомості про прикметник. У процесі подальшого вивчення цієї частини мови вони засвоюють й інші озна­ки прикметника (зміну за числами, родами і відмінками у поєднанні з іменниками). Одночасно формується умін­ня правильно вживати в усному і писемному мовленні багатозначні прикметники, добирати синонімічні та ан­тонімічні ознаки предметів.

Під час формування граматичних понять слід учити школярів абстрагуватися від лексичного значення кон­кретних слів, узагальнювати (синтезувати) те спільне (граматичне), що властиве певній мовній категорії. Кін­цевою метою є формування уміння застосовувати набуті граматичні знання безпосередньо з метою спілкування.


 

 

Запитання і завдання

1. Які ви знаєте основні етапи формування граматичного понят­
тя? Схарактеризуйте кожен із них.

2. Проаналізуйте шкільну програму та підручник, простежте за
послідовністю формування граматичних понять у темі «Будова
слова».

3. Під час відвідування уроків у школі простежте за формуван­
ням граматичних понять при вивченні однієї з частин мови. Підго­
туйте повідомлення про це.

МЕТОДИКА ОПРАЦЮВАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ СИНТАКСИСУ

Вивчення елементів синтаксису в початкових класах набуває особ­ливого значення. Це насамперед

пояснюється значенням уроків української мови в по­чатковій ланці освіти: допомогти молодшим школярам оволодіти нормами граматичної структури (будови) рід­ної мови, збагатити мовлення різноманітними формами і способами висловлення думки, піднести рівень розвит­ку зв'язного мовлення.

Оскільки одиницею зв'язного мовлення є речення, то цілком зрозумілою є вимога програми працювати над його засвоєнням систематично, цілеспрямовано, на кож­ному уроці навчання грамоти, граматики, і читання не­залежно від виучуваної теми. Важливість систематичної роботи над реченням пояснюється і тим, що на фоні ре­чення (на синтаксичній основі) учні засвоюють лексичне значення слова, словотвір, фонетику, орфоепію і орфо­графію, морфологічні форми слів та синтаксичну роль їх, пунктуацію.

Вивчення в школі синтаксису, як і граматики взага­лі, має на меті, по-перше, поступово формувати у дитини правильне уявлення про мову як особливу сферу дійсно­сті, сприяти одержанню певного об'єму лінгвістичних знань; по-друге, всемірно підвищувати рівень розвитку мовлення школярів.

У роботі над засвоєнням елементів синтаксису в по­чаткових класах можна виділити кілька напрямів, між якими існує тісний зв'язок.

1. Практичні спостереження за синтаксичною будо­вою та інтонаційним оформленням речень, побудова ре­чень з різної кількості членів, з різним розташуванням їх за поданим зразком та схемою.


2. Формування уявлень про одиниці синтаксису —*■
словосполучення, речення, зв'язне висловлювання (текст).

3. Засвоєння структури речення і найважливіших син­
таксичних понять: зв'язок" між словами у реченні; гра­
матична основа речення; головні і другорядні члени ре­
чення; головні члени — підмет і присудок; однорідні чле­
ни речення. Засвоєння синтаксичної термінології.

4. Поглиблення знань і умінь з синтаксису під час
опрацювання несинтаксичних тем (значення слова, бу­
дови слова, частин мови).

 

5. Формування в учнів уміння використовувати у
власному мовленні речення за метою висловлювання
(розповідні, питальні, спонукальні) та за інтонацією
(нєокличні, окличні). Формування пунктуаційних на­
вичок.

6. Застосування набутих знань і умінь з синтаксису
у практиці зв'язного мовлення.

Початкові уявлення про речення

Вироблення початкових та його будову учні одержують
уявлень про речення ^ ^ ^ г>

і його будову V період навчання грамоти. Вони

засвоюють смислові та формаль­ні ознаки речення: служить для висловлення думки; ви­мовляється з розповідною, питальною чи окличною ін­тонацією; складається із слів, пов'язаних за смислом і граматично; у реченні про когось або про щось розпо­відається, запитується, стверджується або заперечуєть­ся; на початку речення пишеться велика буква, в кінці — ставиться крапка (знак питання або знак оклику). Усі ознаки речення, як і самий термін, діти мають засвоїти практично, в ході виконання різноманітних тренуваль­них вправ.

Учителеві слід пам'ятати, що правильні уявлення про речення та його будову сформуються лише тоді, ко­ли учні глибоко усвідомлять кожну його ознаку.

На початковому етапі навчання молодші школярі схильні вважати основними несуттєві ознаки речення. Уявлення про речення вони часто пов'язують з певною кількістю слів, з початком і кінцем рядка, великою бук­вою, з темою розповіді, тобто з тими ознаками, які їм найчастіше доводиться спостерігати під час практичних вправлянь. Щоб запобігти цьому, учитель постійно по­винен дбати про урізноманітнення вправ, добирати для аналізу різні варіанти речень. Найкраще добирати не­величкі зв'язні тексти, у яких є речення, різні за кіль-


кістю слів (від одного до п'яти-шести слів), за метою висловлювання. Учні матимуть можливість зіставляти їх будову, інтонування.

Щоб учні усвідомили будову речення, вони повинні зрозуміти, що речення складається із слів. Однак не всі слова, які входять до складу речення, рівнозначні. Є повнозначні й неповнозначні, і роль їх різна. На по­чатковому етапі навчання учні, не маючи достатніх знань, щоб усвідомити роль кожного слова у реченні, нерідко сприймають лише повнозначні слова. Внаслідок цього, записуючи речення самостійно чи під диктовку, або пропускають службові слова (найчастіше це бува­ють прийменники), або пишуть їх разом з повнозначни­ми словами. Однією з причин таких помилок є недостатня робота вчителя над вимовою і написанням службових слів.

Для вироблення правильних умінь уже в період на­вчання грамоти необхідно вчити учнів виразно вимовля­ти кожне слово (повнозначне і неповнозначне) під час уповільненого читання. При цьому слід графічно позна­чати на дошці склад речення: повнозначні слова — дов­гою лінією, неповнозначні (так звані маленькі слова) — короткою. Наприклад: Діти поспішають до школи.

І__________________________________________ . Отже,

вся ця робота відбуватиметься в такій послідовності: 1) уповільнене читання речення з чіткою вимовою непов-нозначних (службових) слів (при нормальному темпі чи­тання прийменник ніби зливається з наступним повно­значним словом); 2) графічне зображення кількості слів у реченні; 3) повторне читання речення у нормальному темпі; 4) порівняння вимови і написання.

Щоб виробити стійкі навички вживання слів у речен­ні, необхідно систематично вчити учнів самостійно бу­дувати речення (за схемами, на основі малюнків, з по­даних слів, за названою темою тощо).

У період навчання грамоти діти поступово привчаю­ться ставити до слів (членів речення) питання і відпові­дати на них. Без такої попередньої роботи важко буде навчити учнів ставити граматичне питання до членів речення, поширювати речення за запитаннями.

Так, читаючи в букварі речення «Багато діти дізна­лися про новий і старий Київ», учитель задає учням кілька запитань: Про кого розповідається в реченні? Що повідомляється про дітей? Про що діти дізналися? Про


який Київ дізналися діти? Відповідаючи на запитання, що ставить учитель, учні поступово набувають практич­них навичок аналізу речення.

Формування поняття про речення

Формуючи поняття про речення як слово або групу слів, що ви­ражають закінчену думку, вчи­тель насамперед повинен зіставити речення з його частиною (фрагментом), демонструючи таким чином за­кінченість і незакінченість думки, завершеність і незавер­шеність інтонаційної будови. Так, зіставляючи речення У Радянській країні всі діти вчаться з його частиною У Радянській країні всі діти..., учні переконаються, що перше є реченням, бо в ньому знаходимо відповідь на за­питання: про кого розповідається (про дітей) і що роз­повідається (вчаться), воно виражає певну думку і ви­мовляється з інтонацією завершення, тобто в кінці ре­чення голос понижується. У частині ж цього речення думка висловлена лише частково, в ній тільки повідом­ляється особа, але не сказано, що вона робить або якою вона є. Додаючи слова вчаться або щасливі, спостері­гаємо, як речення набуває завершеності.

Спостереження готових зразків речень і активна ро­бота над створенням їх сприяють усвідомленому засво­єнню ознак речення як синтаксичної одиниці зв'язного мовлення. Варто добирати і такі вправи, які спонукали б складати не лише окремі речення, а й зв'язані за зміс­том. Закінчуючи речення, поширюючи їх другорядними членами, учні водночас повинні думати, як вплине така робота на зміст зв'язного висловлювання в цілому. На­приклад:

1. Поширте речення за запитаннями.

Ось уже видніються (які?) гори. їх вершини сягають (чого?).

2. Позакінчуйте розпочаті речення.

Влітку ми любимо відпочивати біля... Там ми... До нас часто прибігає... Він теж...

3. Поширте речення, добираючи слова з дужок.

Насунула чорна (хмарка, хмаринка, хмара). Знявся рвучкий (ві­тер, вітерець, вітрисько). Задріботіли (краплі, краплинки) дощу.

Під час опрацювання речення ве-Вивчення типів речень ликої ваги набуває робота над

за метою висловлюєанкя ЙОГО ІНТОНаЦІЙНИМ оформленням,

й зо інтонацією граматичною паузою, що на пись­мі позначається розділовими зна­ками. Важливо з перших же кроків засвоєння грамоти привчати школярів «читати» розділові знаки, відтворю-

Иб


вати тривалість пауз, які позначаються на письмі комою, крапкою та іншими розділовими знаками, відтворювати речення з розповідною, питальною, неокличною та ок­личною інтонаціями. Для цього є всі умови, бо на сто­рінках «Букваря» даються тексти з різними розділовими знаками. Завдання вчителя — скористатися з цього.

У 2 класі учні засвоюють, що за метою висловлюван­ня є речення розповідні, питальні і спонукальні. Важли­во, щоб діти навчились їх розпізнавати не тільки за роз­діловими знаками та інтонацією, а й за способами ви­раження розповіді, питання, спонукання. Тому велике значення мають вдало дібрані виразні приклади (наяв­ність у питальному реченні питальних слів хто? де? куди? коли? і т. п., звертань, у спонукальному — звертань, наказової форми дієслів). Саме на фоні пи­тальних і спонукальних речень другокласники засвою­ють практично кличну форму іменників, що виступають у ролі звертань, і форми наказового способу дієслів у спонукальних реченнях.

Особливості інтонації найкраще ілюструвати на од­ному і тому самому реченні, зміст якого змінюється в залежності від мети висловлювання. Так, розповідне ре­чення Брат працює трактористом стане питальним, як­що його вимовити з питальною інтонацією (Брат працює трактористом?), змінивши форми слів, утворимо спону­кальне — «Брате, працюй трактористом». Кожне з цих речень може стати окличним, якщо його вимовити з біль­шою силою голосу.

Слуховий і руховий аналізатори особливо активно працюють тоді, коли учні самостійно складають або пе­ребудовують речення, компонують невеличкі зв'язні ви­словлювання, вводячи у них різні за метою й за інтона­цією речення, а до них — звертання. Можна запропону­вати такі, наприклад, вправи:

1. Склади розповідне, питальне і спонукальне речен­ня. Для цього використай такі слова: хлопчик, другий клас, навчатися, який, добре. Змінюй їх відповідно до змісту.

Зв'язуючи слова за змістом висловлювання, учні одержать кілька варіантів речень: Хлопчик навчається у другому класі. Хлопчик навчається у другому класі? У якому класі навчається хлопчик? Який хлопчик на­вчається у другому класі? Хлопчику, добре вчися у дру­гому класі! і т. п.


2. Подані речення перебудуй так, щоб вони стали
спонукальними.

Сергійко відвідає музей. Подруга прийде до мене в гості. Оленка виконує завдання. Бабуся розповідає казку.

3. Передай усно або на письмі розмову між двома
друзями. Кожне речення-запитання і речення-відповідь
пиши з нового рядка.

Зразок:

— Петрику, чим ти займаєшся у вільний час?

— У вільний час я люблю читати книжки.

— А які книжки ти читаєш?

4. Склади зв'язну розповідь про прогулянку в ліс.
Використай у ній неокличні та окличні речення.

Пропонуючи будь-яку з вправ, учитель повинен по­дати зразок виконання.

Під час роботи над інтонуванням різних за метою висловлювання речень учні привчаються застосовувати логічний наголос. Без цього не може бути виразного чи­тання. Доцільно дібрати таке речення, кожне слово яко­го можна виділити голосом як у питальному реченні, так і в реченні, що є відповіддю на поставлене питання. На­приклад, речення У цьому році учні нашого класу побу­вали в Ленінграді може стати відповіддю на різні пи­тання: Коли побували учні вашого класу в Ленінграді? (У цьому році.) Учні якого класу побували в Ленінграді в цьому році? (Учні нашого класу.) Де побували в цьо­му році учні вашого класу? (...в Ленінграді.) Чи побу­вали учні вашого класу в цьому році в Ленінграді? (...побували.) Відповідаючи на запитання, учні мають з більшою силою голосу вимовляти ті слова, які є від­повіддю на запитання (вони ставляться в кінці речень-відповідей). Логічний наголос учні засвоюють практич­но, без використання терміна.

Працюючи над реченням, учні вчаться давати повні й короткі відповіді на запитання. Учитель повинен вчити школярів давати повні відповіді, але не завжди треба їх вимагати. Повна відповідь потрібна тоді, коли є не­обхідність точно сформулювати думку, описати малю­нок, переказати зміст прочитаного. Під час живого спіл­кування, при діалогічному мовленні можна задовольня-гисьнеповними (короткими) відповідями, що є цілком природнимдля такого типу мовлення.


 

Робота над засвоєнням понять «основа речення», «головні члени речення»

Найважливішим і найскладнішим для засвоєння під час опрацю­вання речення є поняття «основа речення» — його головні члени (підмет і присудок). Процес за­своєння цих понять тривалий і тому потребує пильної уваги. Як і під час засвоєння будь-яких граматичних понять, учням треба абстрагу­ватись від конкретного, усвідомити узагальнюючий ха­рактер понять «підмет» і «присудок» як граматичної основи речення. Тому потрібне поетапне засвоєння цих понять. На першому етапі (1—2 класи) формується уяв­лення про центр речення. На цьому етапі, як уже за­значалось, здійснюється смисловий аналіз речення, який дозволяє визначити, про кого або про що говориться (повідомляється чи запитується) в реченні і що говори­ться про передане повідомлення. Отже, спочатку засто­совуються смислові запитання. В міру ознайомлення з частинами мови (іменником і дієсловом) учні вчаться ставити і граматичні питання — хто? що? що ро­бить? що зробить? Таким чином, ознайомлення з основою речення відбувається практично, без опрацю­вання елементів теорії.

На другому етапі, який збігається з навчанням у З класі, відбувається засвоєння граматичних понять — «основа речення», «члени речення», «головні члени» — «підмет» і «присудок» — у процесі вивчення елементів теорії. Учні повинні засвоїти, що слова, які відповідають на певні питання, є членами речення. Член речення, який вказує, про кого або про що говориться у реченні, і від­повідає на питання хто? що?, називається підметом, а член речення, який вказує, що говориться про підмет, і відповідає на питання що робити?, називається присудком. Підмет і присудок є головними членами ре­чення, його основою.

Щоб з самого початку сформувати в учнів правильні уявлення про головні члени речення, уникнути ототож­нювання підмета з іменником, а присудка з дієсловом, третьокласників ознайомлюють і з іншими, але доступ­ними для їхнього розуміння, способами вираження го­ловних членів. Найчастіше вживаними і найдоступніши­ми для учнів є підмети, виражені особовими займенни­ками, а присудки — іменниками і прикметниками. Під час аналізу речень (наприклад: Я вчуся у третьому кла-



сі. Мій друг теж третьокласник. Він щирий) учні дізна­ються, що присудок може відповідати і на питання хто він такий? (третьокласник), який він є? (щи­рий). Такі речення варто аналізувати лише під керівни­цтвом учителя, а для самостійного аналізу слід пропо­нувати речення, в яких присудок виражений особовими формами дієслова.

Дуже важливо навчити учнів правильно ставити пи­тання до присудків, виражених різними особовими, ча­совими, видовими формами дієслова. Зіставлення форм дієслова-присудка і запитань допоможе дітям зрозуміти, як пов'язується підмет з присудком. На уроці вивчення головних членів речення можна використати таку, на­приклад, таблицю:

 

Підмет Питання до при­судка Присудок
Учень Учениця Учні (що роби ть?) (що зро­бить?) (що робив?) (що зроби в?) (що зроби­ла?) (що роб­лять?) (що зроб­лять?) читає, малює, пише прочитає, намалює, напише читав, малював,1 писав прочитав, намалював, написав прочитала, намалювала, написа­ла читають, малюють, пишуть прочитають, намалюють, напи­шуть

Учні мають засвоїти, що підмет і присудок є рівно­правними членами, тому аналіз речення можна почина­ти як від підмета постановкою питання до присудка, так і від присудка постановкою питання до підмета. Вста­новлення двостороннього зв'язку між головними члена­ми допоможе правильно визначити граматичну основу речення, особливо в тих випадках, коли у реченні є кіль­ка іменників. Так, у реченні типу У бібліотеці діти чи­тають цікаві книжки про рідний край визначається на­самперед присудок (читають), а потім з'ясовується, хто або що може виконувати цю дію (читають (хто?) діти). Питання до присудка переконає учнів, що вони правиль­но визначили основу речення (діти (що роблять?) читають), бо інші іменники (книжки, край) виконувати цю дію не можуть.

У 3 класі учні дізнаються, що в реченні, крім голов-


 


них, є другорядні члени (без поділу на види), які вказу­ють на найрізноманітніші ознаки предметів, обставини дії, а тому дуже важливі для розкриття думки. Щоб діти переконалися в цьому, потрібно порівнювати непошире-ні і поширені речення (Прийшла весна.—Вже прийшла до нас довгождана квітуча весна), вказуючи на пере­ваги останніх, бо вони несуть більше інформації, є об­разними, емоційними.

Щоб в учнів сформувалися стійкі знання, потрібно здобуті теоретичні відомості постійно закріплювати під час виконання різноманітних тренувальних вправ як аналітичних, так і синтетичних.

У 4 класі учні не одержують нових знань про голов­ні і другорядні члени, однак повинні систематично по­вторювати і закріплювати вивчене у 3 класі, застосову­вати набуті знання на практиці.

Під час опрацювання елементів Робота над засвоєнням синтаксису ОДНІЄЮ 3 центральних

ГГГжТ;/^ є робота . над встановленням зв язків між членами речення,

спостереженням засобів сполучення синтаксичних оди­ниць. Уміння встановлювати зв'язки між членами ре­чення в кінцевому результаті має привести до усвідом­лення і розрізнення словосполучення і граматичної ос­нови речення, до оволодіння нормами сполучуваності слів української мови, а отже, й до досягнення високого рівня культури усного й писемного мовлення.

Дослідники дитячого мовлення (О. М. Гвоздєв, М. Р. Львов, М. Л. Закожурникова, І. О. Синиця) вста­новили, що найбільше помилок діти припускаються саме у словосполученні — в узгодженні й дієслівному керу­ванні. Завдання початкового навчання — запобігти появі таких помилок, навчити учнів правильно використову­вати лексичне багатство мови, виробити чуття мови, яке проявляється насамперед в умінні сполучати слова, під­готувати школярів до засвоєння теоретичних знань про словосполучення в середніх класах.

У початкових класах учні засвоюють лише одну з ознак словосполучення: слова у ньому пов'язуються за смислом і граматично — за допомогою закінчень слів або закінчень і прийменників; зв'язок встановлюється постановкою питання від головного слова до залежного. Інших диференціюючих ознак словосполучення (за спо­собом вираження стрижневого слова, за характером


смислових відношень, за видами граматичного зв'язку) не вивчають. І саме тому, що не вивчаються всі ознаки словосполучення, не використовується послідовно й са­мий термін «словосполучення». Вживається вираз «спо­лучення слів», під яким можна розуміти як словосполу­чення, так і сполучення підмета з присудком. Однак у процесі практичної роботи учні поступово вчаться від­різняти сполучення головних членів від інших сполучень слів. З цією метою з перших же кроків навчання учні вчаться визначати основу речення. У 3 класі встанов­люють двосторонній зв'язок між підметом і присудком, засвоюючи при цьому, що між іншими членами речення існує зв'язок лише односторонній. Отже, в інших сполу­ченнях слів (словосполученнях) завжди є залежне сло­во, до якого ставиться питання від головного: хустина (яка?) червона; читаю (як?) добре; мокрий (від чого?) від дощу.

Відрізняти сполучення підмета з присудком від ін­ших сполучень слів (словосполучень) учням допоможуть формулювання завдань з чіткою вказівкою, у якій по­слідовності його виконувати: І) назвіть у реченні спо­чатку сполучення підмета з присудком (його основу), а потім інші сполучення слів; 2) встановіть за допомо­гою питань зв'язки між членами речення, в першу чергу між підметом і присудком; 3) з поданого речення випи­шіть парами зв'язані між собою слова, крім підмета і присудка; в дужках запишіть питання, на яке відповідає залежне слово.

Простежується певна послідовність у роботі над зв'язком слів у реченні на різних етапах початкового навчання: 1) доповнення (поширення) речень за запи­таннями: учень читає (що?); 2) добір потрібної форми залежного слова: Хлопчик малює (кольорові) олівцями;

3) добір залежного слова, що виражає ознаку предмета:
огірок (який?), ромашка (яка?), небо (яке?);

4) встановлення зв'язків між членами речення за допо­
могою питань і виписування сполучень слів парами:
Малий школяр поспішає до школи.Школяр (що ро­
бить?) поспішає, школяр (який?) малий, поспішає
(куди?) до школи.

За таким методичним підходом здійснюється озна­йомлення учнів з порядком встановлення зв'язків між членами речення.

Для ілюстрації цього подаємо схему уроку у 3 класі.

Ш


Тема: Зв'язок слів у реченні. Члени речення. Головні І другорядні члени речення.

Мета: Закріпити уміння встановлювати зв'язок між словами у ре­ченні. Формувати поняття «члени речення», «головні члени» (підмет і присудок) — «основа речення», «другорядні члени». Розвивати уміння знаходити основу речення, визначати го-' ловні і другорядні члени.

Зміст уроку

І.Встановлення зв'язків між словами у реченні.

1. Робота з учнями.

— Доповніть речення словами за змістом і запитаннями, пода­
ними в дужках.

Учні вчаться (дє?) ... Учні (що роблять?)...^ школі. У шко­лі вчаться (х т о?) ... Учні вчаться у школі (я к?) ....

— Отже, ви вже можете сказати, на які питання відповідають
слова речення. Як ви про це дізналися? Відповідаючи на питання,
які ви ставили від слова до слова: вчаться (х т о?) учні; учні (щ о
р о б л я т ь?) вчаться; вчаться (д є?) в школі; вчаться (я к?) добре.

2. Самостійна робота.

— А тепер за цим же зразком встановіть зв'язки між словами в
іншому реченні — Батьківщина добре дбає про дітей.

II. Формування поняття «Члени речення».

— Отже, речення складаються зі слів, які відповідають на певні
питання. Усі ці слова, до яких можна поставити питання від інших
слів, є членами речення. А чи можна поставити питання до слів в,
про?
Звичайно, не можна. Це прийменники. Вони допомагають по­
в'язувати слова між собою. Вони вживаються з тими словами, які
відповідають на питання: (дє?) в (У) школі; (про кого?) про
дітей.

— Сьогодні ви дізнаєтесь, що означає кожен член речення, як він називається і як його визначати.

III.Формування понять про основу речення — головні його чле­
ни (підмет і присудок).

На дошці записуються речення:

Птахи відлетіли. Завмерли гаї. Сіло сонце за горою. Виплив мі­сяць золотий.

— Назвіть те слово у кожному реченні, яке вказує, про кого або
про що говориться (птахи, гаї, сонце, місяць). На які ж питання во­
ни відповідають? Відлетіли (х т о?) птахи, завмерли (щ о?) гаї, сіло
(щ о?) сонце, виплив (щ о?) місяць.

— Як же називається той член речення, який вказує, про кого
або про що говориться в реченні і відповідає на питання хто? або
що? Знайдіть відповідь на це питання в підручнику. Прочитайте її.

— А тепер самостійно знайдіть підмет у таких реченнях: До
школи поспішають маленькі школярі. Маленькі школярі поспішають
до школи.
(Речення спроектовуються на екран.)

Учитель зверне увагу учнів, що підмет може стояти в різних міс­цях речення: на початку, в середині, в кінці.

— Тепер знайдемо у кожному реченні ті слова, які вказують, що
говориться про підмет, тобто про птахів, про гаї, сонце, місяць. На
які питання ці слова відповідають?

Птахи (що зробили?) відлетіли, гаї (що зробили?) завмерли і т. д.


 



— Що ж ми пже знаємо про цей член речення? (Що він вказує,
що говориться про підмет і відповідає на питання що зробили?
що зробило? що зробив?).

— Відшукайте цей же член і в спроектованому реченні (поспі­
шають).
На яке питання він відповідає?

Школярі (що роблять?) поспішають.

— Бачите, на які різні питання може відповідати цей член ре­
чення.

— Як же він називається? Прочитайте у підручнику. Учні ще
раз зачитують правило з підручника.

Запишемо ще два речення: Мій батько інженер. Він добрий. Відшукаємо в них підмет і присудок. Про кого говориться у першому реченні? (батько). Назвіть те слово, яке вказує, про кого говориться, і відповідає на питання хто?, у другому реченні (він). Отже, під­мети ми знайшли. Що сказано про батька у першому реченні? (ін­женер). Отже, слово інженер є присудком. Яке ж питання можна поставити до цього слова? (Хто він такий?). Що сказано в дру­гому реченні про підмет він? Добрий. На яке питання відповідає присудок у цьому реченні? (Який він є?).

— Отже, діти, ви дізналися, що присудок може ще відповідати
на питання хто він такий? який він є?

— Повернемося ще раз до речення Маленькі школярі поспіша­
ють до школи.
Підкреслимо підмет і присудок умовними лініями.

— Спробуємо скоротити це речення, але так, щоб воно не втра­
тило головної думки. Запис набуде такого вигляду:

Маленькі школярі поспішають до школи. Школярі поспішають до школи. Школярі поспішають.

— Чи можна ще скоротити речення? (Не можна.) Чому?

— Якщо вилучимо слово школярі, то стане незрозуміло, про ко­
го говориться в реченні. Якщо вилучимо слово поспішають, стане не­
зрозумілим, що вони роблять. Отже, ці члени (підмет і присудок) є
найважливішими у реченні, тому вони й називаються головними чле­
нами речення і становлять основу речення. А всі інші члени, крім
підмета і присудка, є другорядними.

IV. Підсумок уроку.

— Отже, з якими новими поняттями ви ознайомились сьогодні
на уроці?

— Які члени речення є основою речення? Чому?

— Наведіть приклад речення і назвіть у ньому головні члени.

V. Домашнє завдання.

У практиці навчання рідної мови в середній школі існує традиційний порядок здійснення одного з видів мовного розбору — встановлення зв'язків між членами речення. Його треба дотримуватись і в 3—4 класах з ме­тою наступності між початковими і середніми класами. Порядок такий: 1) визначення основи речення шляхом встановлення зв'язків між підметом і присудком; 2) від­шукування залежних слів від підмета; 3) відшукування залежних слів від присудка (терміни «група підмета», «група присудка» не вживаються); 4) встановлення за­лежності між іншими другорядними членами.


 


Однорідні члени речення вивча-

Вивчення однорідних ються у 4 класі, однак це не оз-
член в речеш начає> щ0 з явищем однорідності

учні зустрічаються тут уперше. Цьому передують чис­ленні спостереження речень з однорідними членами, що називають у 1—3 класах перелічуванням. При читанні окремих речень, текстів постійно звертається увага на інтонацію перелічування, на наявність коротких пауз між словами і позначення цих пауз на письмі, де це потрібно, комами.

На уроках, відведених на формування самого понят­тя «однорідні члени речення», учні повинні засвоїти, що 1) однорідні члени відповідають на одне і те саме за­питання і зв'язані з одним і тим самим словом; 2) одно­рідними можуть бути підмети, присудки і другорядні члени речення; 3) при однорідних членах можуть бути залежні слова; 4) однорідні члени поєднуються за до­помогою інтонації і сполучників і (й), а, але; 5) при відсутності сполучників між однорідними членами став­ляться коми; 6) перед сполучниками а, але завжди став­ляться коми.

Відповідно до вимог програми вивчаються однорідні члени лише з неповторюваним сполучником і (книжка і зошит), однак, коли в поле зору учнів потрапить речення з повторюваним, учитель не повинен залишити це поза увагою.

Для аналізу, як правило, пропонуються речення з од­ним рядом однорідних членів (типу На столі лежать червоні, сині, зелені олівці). Проте варто знайомити уч­нів і з реченнями, у яких є два або більше рядів одно­рідних членів, щоб діти привчалися їх розпізнавати і групувати. Так, під час аналізу речення типу Хлопчики і дівчатка скопали і заскородили грядки, посіяли чор­нобривці і айстри можна запропонувати учням встано­вити групи однорідних членів за питаннями: хто? — хлопчики і дівчатка; що зробили? — скопали і заско­родили, посіяли; щ о? — чорнобривці і айстри. У практиці живого спілкування та й у писемному мовленні учні не­рідко конструюють такі речення, тому аналіз подібних структур допоможе усвідомити будову їх і виробити в учнів пунктуаційні навички.

Учні мають засвоїти, що однорідні члени речення можуть мати при собі залежні слова. Передусім треба зосередити увагу учнів на поширенні однорідних членів.



Пропонується, наприклад, поширити речення за питан­нями — Наша країна багата (якими?) лісами, (яки­ми?) полями, (якими?) ріками. Спочатку називаю­ться однорідні члени (лісами, полями, ріками) і слово, до якого вони відносяться {багата). Потім добираються залежні слова до кожного з однорідних членів за питан­нями: лісами (яким и?) зеленими, полями (яким и?) безкраїми, ріками (яким и?) повноводими. Учитель по­винен пояснити дітям, що слова зеленими, повноводими, безкраїми, хоч і відповідають на одне й те саме питання (якими?), неє однорідними, бо кожне з цих слів є за­лежним від різних слів.

Роботу над однорідними членами не слід завершува­ти уроками, присвяченими їх вивченню. Вона має трива­ти до кінця навчального року під час опрацювання ін­ших тем граматики. У текстах вправ є чимало речень з однорідними членами, і вчитель повинен постійно сприя­ти принагідному повторенню теоретичних відомостей, закріпленню пунктуаційних умінь і навичок учнів. Крім того, треба заохочувати учнів використовувати однорідні члени під час написання робіт творчого характеру. Цьо­му сприятиме насамперед добір завдань, які вимагали б використання однорідних членів. Наприклад: напиши, 1) що ти бачив у лісі під час прогулянки; 2) що сталося з небом під час грози; 3) що змінилося в парку (в лісі, її полі, в степу) з настанням холодів; 4) яку працю до­рослих доводилось тобі спостерігати; 5) про свої до-м.ішііі обов'язки;6) що ти найбільше цінуєш у своїх ОДНОКЛАСНИКІВтощо. Учні повинні не тільки знати, що ГІКІ ОДНОРІДНІчлени, а й самостійно їх вживати в усно­му й писемному МОВЛеННІ,

Програма передбачає практичне ,/ склшшГречепням ознайомлення четвертокласників

зі складним реченням: учні не

ВЯВЧаютьжодних теоретичних відомостей, ознайомлен­ня відбуваєтьсяпід час аналізу речень, роботи над по­будовою складних речень за поданим зразком, за схе­мами.

Для аналізу варто добирати різні за будовою речен­ня— складносурядні {Тихесенький вечір на землю спа­дає, і сонце сідає в темнесенький гай.— В. Самійленко), складнопідрядні {Тихо пливе поважний місяць над се­лом і придивляється, що доброго зробили люди за дов-еий день.—), безсполучникові {Сонце заходить, гори чор-


 


ніють, пташечка тихне, поле німіє.— Т. Шевченко). Од­нак частини складного речення мають бути не надто поширеними, такими, в яких легко можна встановити граматичну основу (підмет і присудок). Не слід пропо­нувати для аналізу складні речення, частини яких є од­носкладними чи двоскладними неповними реченнями.

На уроці ознайомлення зі складним реченням учи­тель насамперед пропонує вправу на зіставлення прос­тих речень зі складним. Наприклад, записуються на дошці (або спроектовуються на екран) два речення:

Молодші школярі працювали на ділянці.

Старшокласники допомагали колгоспникам на полі. У ході бесіди вчитель з'ясовує, скільки речень записа­но на дошці, визначає головні члени, нагадує, що в кінці кожного речення голос знижується і робиться пауза. Після цього пропонує об'єднати два речення в одне (Молодші школярі працювали на ділянці, старшоклас­ники допомагали колгоспникам у полі) і підводить до висновку, що речення бувають з одною граматичною ос­новою і з двома (або кількома) основами. Речення з двома або кількома основами називається складним. Учитель звертає увагу на те, як змінилася інтонація в складному реченні: паузи між частинами складного ре­чення стали меншими.

Під час аналізу речень учні дізнаються й про те, що частини складного речення можуть з'єднуватись не ли­ше за допомогою інтонації, а й за допомогою певних слів — сполучників чи сполучних слів (без уживання термінів). У пригоді стане таблиця з найуживанішими сполучниками і сполучними словами:

Частини складного речення можна поєднувати за допомогою слів і, а, але, що, щоб, коли, коли б, де, який (яка, яке, які) та ін. Перед ними ставиться кома.

Школярі мають вчитися не тільки пізнавати складні речення за кількістю граматичних основ, а й самостійно будувати їх за поданим зразком, схемами, за змістом малюнка тощо. З цією метою можна пропонувати такі, наприклад, вправи:

1. Прочитай подані речення. Склади подібні речення самостійно. Підкресли у них граматичні основи.

Батьки завжди радіють, коли їх діти добре вчаться.

Наступає осінь холодна, пташки відлітають у теплі краї,



Утворюючи речення за поданими зразками і схема­ми, учні практично засвоюють сполучники і сполучні слова, якими зв'язуються частини складного речення, набувають пунктуаційних навичок.

Робота зі складним реченням має проводитися не тільки на спеціально відведених програмою уроках, а й на уроках вивчення інших тем, розвитку зв'язного мов­лення. Учитель не повинен залишати поза увагою склад­ні речення, які потрапляють у поле зору при читанні текстів вправ або речень, складених самими учнями.

При вивченні частин мови, повторенні в кінці чверті або року треба пропонувати учням вправи на аналіз і побудову складних речень. Доцільними будуть, наприк­лад, такі завдання:

1. Поділіть складне речення на кілька окремих речень. Відшу­
кайте у кожному з них головні члени. Назвіть, якими частинами мо­
ви вони виражені. Любить мене матуся, що я гарно вчуся, любить
мене тато, що читаю я багато
(М. Підгірянка). Минали роки, виро­
стали у лісника діти, розростався дубок, а лісник старів
(В. Сухо-
млинський).

2. З'єднайте за змістом два речення у складне. Використайте для
зв'язку сполучники (а, але, бо, хоч).

Надворі йшов дощ. Хлопці не переставали грати. Вони дуже люблять футбол.

3. Відшукайте помилки і виправте їх.

Будівельники говорять. Що їх будинки будуть жити вічно. Котик ходить тихо, а на лапках він має подушечки.

4. Серед поданих речень відшукайте складні.

Колишеться безкрає поле. Вітер гонить одну за одною колоскові хвилі, пурхають перепели. Ще мине тиждень, і почнуться жнива. Ми­кита сидить на сторожовій вишці і вдивляється (/ степ.

5. Поділіть текст на окремі речення. Врахуйте, що одне з них —
складне. Розставте розділові знаки.

Олег виліз з-під човна коли злива прокотилася над Дніпром на­дворі було тихо над головою світили зорі на землю спустилася тепла ніч Олег взяв весла і сів у човен (За Д. Бедзиком).


 


Види вправ у методиці викладання мови в

початкових класах вправи з ре- ченням ділять на аналітичні, як­що переважає аналіз готових речень, і синтетичні, які передбачають самостійне складання речень. І ті, і ті вправи використовують на різних етапах навчання. Най­частіше синтетичні вправи виконуються на основі ана­літичних. Спочатку діти аналізують готове речення, вка­зуючи, із скількох слів воно складається, визначають основу речення тощо, а потім самостійно конструюють речення такої ж самої будови. Синтетичні вправи можуть виконуватись і без попередніх аналітичних, але обов'яз­ково супроводжуються внутрішньою аналітичною робо­тою мислення, у процесі якої здійснюється контроль за правильністю побудови речення, поєднання слів і т. п.

Залежно від ступеня самостійності і пізнавальної активності учнів вправи з реченням діляться на три гру­пи: на основі зразка, конструктивні, творчі'.

Вправи за зразком використовуються на різних ета­пах навчання. Суть їх у тому, що учні спостерігають, аналізують речення, відтворюють їх інтонаційну будову і складають свої власні такої самої будови на основі наслідування зразків. Спостереження речень має велике значення для засвоєння граматичної будови рідної мо­ви, для розвитку зв'язного мовлення школярів. Учні чи­тають і записують зразки речень, відтворюють за вчите­лем інтонацію їх, нерідко й запам'ятовують. Грама­тичний аналіз при цьому може і не проводитись, головне полягає в тому, щоб діти почули і відтворили речення, наслідуючи зразок.

Перша книга учня — буквар — містить багато речень, різноманітних за будовою, за метою висловлювання, за інтонацією, з однорідними членами і звертаннями. Спо­стерігаючи такі речення на письмі, читаючи їх і пере­писуючи, діти засвоюють зразки, наслідують їх при скла­данні власних висловлювань. Прекрасним зразком для наслідування є українські народні казки, приказки, при­слів'я й загадки.

На будь-якому етапі початкового навчання при чи­танні окремих речень і текстів учитель повинен привер­тати увагу учнів до всього, що сприяє засвоєнню грама-


1 Див.: Львов М. Р. Рсчь младших школьников и пути ее раз-вития: Пособ. для учителей.— М., 1975.


5 725



тичної будови рідної мови, збагаченню мовлення шко­лярів, виробленню мовного чуття.

До конструктивних відносять вправи на побудову і перебудову речень. При їх виконанні учні спираються на теоретичні знання. Конструктивні вправи застосову­ються в 2—4 класчх після вивчення певних відомостей з синтаксису. Мета їх — закріпити набуті знання на прак­тиці. До них належать такі:

1. Відновлення або побудова речень із розрізнених
слів. Виконуючи таку вправу, діти встановлюють поря­
док розташування слів у реченні, пов'язують слова за
допомогою закінчень, прийменників і сполучників. Може
бути кілька варіантів таких вправ: 1) усі слова дефор­
мованого речення подаються у потрібній формі: Вітчиз­
ну, щиро, ми, рідну, любимо, і, дорогу;
2) деякі слова
даються в початковій формі: ми, щиро, дорога, любимо,
рідна, Вітчизну;
3) всі слова подаються у початковій
формі: щиро, рідна, любити, дорога, і, ми, Вітчизна.

2. Поділ деформованого тексту, надрукованого без
великих букв і крапок, на окремі речення. Виконуючи
такі вправи, діти замислюються над змістом написано­
го, вчаться правильно оформляти речення на письмі.
Таку роботу корисно проводити у кожному з початкових
класів, поступово ускладнюючи завдання добором де­
формованого тексту з більш поширеними реченнями.

3. Поступове розгортання (поширення) речень за до­
помогою питань. Це — перші вправи, спрямовані на ви­
роблення навичок удосконалення написаного, редагуван­
ня. Дуже важливо роботу організувати так, щоб діти
чітко уявили процес поширення речень. Тому хід розгор­
тання речення варто показати на дошці:

4. Поступове згортання (скорочення) речень. Такі
вправи допомагають простежити, як речення втрачає ви­
разність, усвідомити, до якої межі можливе скорочення.


 


Малий синьоокий хлопчина захоплено читає цікаву

книжку про тварин.

Малий хлопчина захоплено читає цікаву книжку про

тварин.

Хлопчина захоплено читає цікаву книжку про тварин.

Хлопчина захоплено читає книжку про тварин.

Хлопчина читає книжку про тварин.

Хлопчина читає книжку.

Далі речення вже скорочувати не можна, бо відсут­ність слова «книжку» надасть реченню зовсім іншого змісту: «Хлопчина читає» вже сприймається із значен­ням «хлопчина вміє читати» або «хлопчина зайнятий читанням».

5. Об'єднання кількох речень в одно з однорідними
членами.

Івасик уміє добре читати. Івасик уміє гарно писати. Іва-сик може і гарно малювати.Івасик уміє добре читати, гарно писати і малювати. Це теж вправа на удоскона­лення висловлювання — учні вчаться уникати без потре­би повторення одних і тих самих слів.

6. Складання речень з конкретними завданнями: з го­
ловних членів і одного другорядного, залежного від при­
судка; з двома однорідними підметами; з двома (або
кількома) однорідними присудками; з однорідними дру­
горядними членами, які відповідають на питання яка?
і т. п.

7. Складання речень за схемою. Вони можуть бути
різні:

1) др. чл. підмет др. чл. присудок.

Схеми можна доповнювати і видозмінювати в залежно­сті від виучуваного матеріалу і навчальної мети уроку. Творчі вправи передбачають повну самостійність ви­конання. Тому важливо сформулювати завдання так, щоб не сковувати творчої ініціативи учня. Назвемо кіль­ка видів таких вправ.

5* 131


Складання речень 1) на задану тему (про озеро в сонячну погоду; про прогулянку в осінній ліс; про відліт птахів); 2) за сюжетним малюнком; 3) за 2—3 опорни­ми словами (даються, наприклад, недавно почуті учня­ми слова, які ще не увійшли до їх активного словника, або форми слів, при вживанні яких учні припускаються помилок); 4) за опорними словосполученнями (високе небо, наполеглива праця, сумлінне навчання) або порів­няльними зворотами (щедрий, як осінь; летів, як стріла) чи фразеологізмами (сім раз відміряй, а раз відріж; не кидати слів на вітер); 5) речень-запитань і речень-від-повідей; 6) на основі власних спостережень за змінами в природі (якою стала земля; що сталося з деревами; які зміни сталися в полі); 7) на основі переглянутого фільму чи вистави (що особливо сподобалось; яка подія дуже вразила; які вчинки не сподобались); 8) складан­ня різних варіантів речень про одне і те саме. Наприк­лад, за одним і тим самим малюнком можна скласти різні речення: Вітер нагинає берізку. Берізка нагинає­ться від вітру. Берізка, яку нагинає вітер. Берізка, зі­гнута вітром. Можливий інший варіант завдання: з трьох речень (Лісова галявина. Одинока берізка. Вітер її на­гинає) скласти одне (Вітер на лісовій галявині нагинає одиноку берізку. Одинока берізка на галявині нагинає­ться від вітру. Берізка, яка одиноко росте на галявині, нагинається від вітру). Порівнюючи їх, учні переконаю­ться, що про одне і те саме можна сказати по-різному.

Оскільки вправи творчого характеру часто позбавле­ні конкретних завдань, то виконанням їх важче керува­ти. Тому вчитель має використовувати різні форми за­охочування учнів. Можна організувати роботу у формі творчого змагання, в якому виграє той, хто складе ре­чення швидше і краще, виразніше за змістом, більш по­ширене другорядними членами, ускладнене однорідни­ми членами тощо. Творчі вправи є однією з форм заохо­чення учнів до складання й таких речень, вивчення яких не передбачене програмою початкових класів, але дуже потрібні для розвитку мовлення молодших школярів. Тому творчі вправи треба проводити систематично і ці­леспрямовано при підготовці до переказів і різних видів творчих робіт.

Різноманітні вправи над реченням входять складо­вою частиною до системи занять з розвитку зв'язного мовлення школярів.


До вправ з реченням належить і синтаксичний роз­бір, який у початкових класах буває, звичайно, непов­ним, частковим, відповідно до тих знань з синтаксису, які учні засвоюють на різних етапах навчання. Найпов­ніший синтаксичний розбір проводиться у 4 класі після опрацювання однорідних членів речення.

Схема усного синтаксичного розбору речення:

1. Прочитайте аналізоване речення.

2. Визначте, яким є речення за метою висловлювання.

3. Визначте, яким є речення за інтонацією.

4. Визначте основу речення.

5. Назвіть підмет і присудок, встановивши між ними
за допомогою питань двосторонній зв'язок. Назвіть, яки­
ми частинами мови вони виражені.

6. Назвіть другорядні члени речення, залежні від під­
мета, поставивши до них питання від підмета.

7. Назвіть другорядні члени, залежні від присудка,
поставивши до них питання від присудка.

8. Назвіть другорядні члени, залежні від інших дру­
горядних членів.

У 6, 7 і 8 пунктах можна домагатися визначення спо­собів вираження другорядних членів, якщо ці частини мови учням уже відомі.

Схема письмового аналізу речення:

1. Запишіть аналізоване речення.

2. Підкресліть умовними лініями головні і другоряд­
ні члени речення.

3. Випишіть з речення всі сполучення слів парами, в
дужках запишіть питання від слова до слова.

Для письмового аналізу даються 4—6-слівні не-ускладнені речення. Для усного можна пропонувати й більші за обсягом речення, ускладнені звертанням та однорідними членами. Аналіз таких речень проводиться під безпосереднім контролем і за допомогою вчителя.

Елементи синтаксичного розбору обов'язково вклю­чаються у схеми морфологічного розбору частин мови: встановлюється залежність між словами за допомогою граматичних питань, з'ясовується синтаксична роль сло­ва у реченні.

Запитання і завдання

1. Які теми з синтаксису вивчаються в почаїкових класах?

2. Які основні синтаксичні поняття засвоюють учні?

3. Яке значення має засвоєння елементів синтаксису в гючатко
вих класах?


4. Як ви думаєте, чому відомості з синтаксису в кожному класі
вивчаються на початку навчального року?

5. Яка різкиця між поняттям «словосполучення» і «сполучення
слів»?

6. Як навчати учнів визначати основу речення?

ч 7 Як навчити учнів установлювати зв'язки між словами в ре­ченні?

8. Які пунктуаційні правила засвоюють учні?

9. Які види вправ використовуються для роботи над реченням?

 

10. Доберіть 2—3 ускладнені однорідними членами і звертаннями
речення і розберіть їх за схемою аналізу для початкових класів.

11. Доберіть різні види вправ для роботи з реченням під час по­
вторення вивченого за рік у 2, 3 і 4 класах.

МЕТОДИКА ОПРАЦЮВАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ЛЕКСИКИ

Лінгводидактичні основи методики роботи над словом

Лінгводидактичні Робота над вивченням лексики в школі спрямована на збагачення активного словника учнів, розви­ток зв'язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів.

Щоб успішно розв'язати ці завдання, учитель пови­нен сам добре знати словникову систему мови і ті про­цеси, які в ній відбуваються. Лінгводидактичною осно­вою організації роботи над формуванням словникового запасу учнів є лексикологія (розділ науки про мову, який вивчає словникову систему).

У початкових класах лексика як самостійний розділ науки про мову не вивчається. Учні засвоюють лише де­які лексичні відомості, зокрема практично ознайомлюю­ться з прямим і переносним значенням слова, багато­значністю, синонімією й антонімією.

Знання, яких набувають учні, мають стати лише ос­новою для подальшого удосконалення засобів виражен­ня думок в усному і писемному мовленні.

Із словом як одиницею мовлення учні мають справу з перших днів їх навчання в школі. Ще в період навчан­ня грамоти учитель пояснює першокласникам значення окремих слів, практично (без уживання термінів) учні спостерігають явище омонімії (коса, лист) і багатознач­ності. Саме тут учнів привчають стежити за своїм мов­ленням, правильно вживати слова.

У 2 класі школярі спостерігають за вживанням об-


 


разних слів і висловів у тексті,зіставляють слова, близь­кіза значенням.

У 3 класі продовжується спостереження за значенням слів, прямим іпереносним, випадками багатозначності й омонімії. Учні мають змогу ознайомитися з синонімами, антонімами, з окремими фразеологізмами.

У 4 класі знання учнів про слово розширюються вна­слідок практичного використання різних лексем в усно­му іписемному мовленні та спостереження за їх ужи­ванням у художніх текстах.

Програма початкових класів не передбачає виділення спеціальних годин на лексичні вправи. Вони повинні проводитися у зв'язку із заняттями з граматики й пра­вопису і включатися як органічна частина цих занять в уроки української мови.

Робота над вивченням лексики має своїм завданням:

збагачення словника учнів, тобто засвоєння нових,
не відомих їм раніше слів чи нових значень відомих
слів;

уточнення словника, тобто введення окремих слів
у контекст, зіставлення близьких або протилежних за
значенням слів, засвоєння багатозначних та емоційно
забарвлених слів;

активізацію словника, тобто перенесення якомога
більшої кількості слів із пасивного словника (учень знає
значення слів, але рідко або й зовсім не користується
ними) в активний;

усунення нелітературних слів: діалектизмів, жар­
гонізмів, просторічних і знижених слів.

Джерелом поповнення словника учнів є навколишнє середовище, в якому вони перебувають: мова батьків, учителів, товаришів, мова творів художньої літератури, кінофільмів, радіо- ітелепередач та ін. Проте відомо, що з побутового мовлення друзів, товаришів, дорослих учні засвоюють часом діалектизми, жаргонізми, просто­річні слова. Навіть з мови художньої літератури, теле-і радіопередач учні інколи можуть засвоїти слова, недо­речні в дитячому побуті. Тому позитивним інадійним джерелом збагачення словника учнів повинна стати ці­леспрямована робота вчителя, в арсеналі якого є твори художньої літератури, тексти підручників, спеціально розроблені лексичні вправи.

Під час виконання вправ із лексики учитель звертає увагу дітей на яскравість, образність мови народних ка-


       
   
 
 


зок, загадок, прислів їв, художніх текстів, навчає школя­рів вибирати потрібне слово для власного висловлю­вання.

Важливо, щоб учитель у процесі роботи над словни­ком дітей здійснював постійний міжпредметний зв'язок (наприклад, уроків читання і письма, читання і музики та ін.). Це привчає дітей краще приглядатися до лек­сичного багатства і стилістичних можливостей рідної мови, сприяє розвиткові загальної мовленнєвої культу­ри. І разом з тим для роботи над словом, зокрема над багатозначністю чи прямим і переносним значенням, по­трібно час від часу відводити окремі уроки, що перед­бачаються для розвитку мовлення. На таких уроках можуть бути і спостереження за художніми текстами, ок­ремими реченнями, і практичні письмові й усні вправи.

У роботі над уточненням і розширенням словника уч­нів можна визначити такі основні напрямки:


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!