Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






ОСНОВНІ ПЕРІОДИ Я ЕТАПИ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ 3 часть



У школах і дошкільних установах УРСР, у яких здій­снюється навчання шестирічних першокласників, запро­ваджено навчальний рукописний шрифт (див. с. 70).

Одним із найголовніших завдань

Види робіт з письма уроків рідної мови В початкових в букварний період ^^ ^ формування у молод.

ших школярів красивого, чіткого, каліграфічного і ор­фографічно правильного письма. Ці вміння починають активно формуватися в учнів у період навчання грамо­ти. На уроках письма, крім того, що учні оволодівають умінням перекодовувати звуки мовлення у букви, позна­чати їх на письмі рукописним шрифтом, вони засвоюють і такі важливі вміння орфографічного характеру, як по­значення на письмі звуків у складах і словах (послідов-


но, без пропуску і заміни літер); роздільне написання слів у реченні; вживання великої літери для позначення початку речення та у власних назвах; позначення на письмі м'якості приголосних звуків буквами ь, і, я, ю, є; перенесення частин слів з рядка в рядок.

Враховуючи те, що в період навчання грамоти учні оволодівають уміннями записувати слова, вимова і на­писання яких збігаються, основну роль на всіх уроках письма має відігравати звуко-буквений аналіз слів із застосуванням розрізної азбуки. Цей аналіз має орга-


нічно поєднуватись із семантичним аналізом слів. Як і на уроках читання, на уроках письма учні працюють над збагаченням, уточненням й активізацією свого слов­никового запасу.

У букварний період навчання грамоти застосовують­ся такі види робіт, спрямовані на вироблення в учнів графічних навичок письма:

1. Підготовчі вправи, завданням яких є навчити ді­тей аналізувати графічну будову нової літери (з яких елементів вона складається), за допомогою зразка з до­датковими орієнтирами (стрілочками) визначати послі­довність накреслення всіх складових елементів.

Підготовчі вправи спочатку виконуються у вигляді уявного письма за зразком учителя на дошці крейдою або мокрим пензликом, у повітрі, на площині парти. При цьому слід пам'ятати, що зразок уявного письма учи­тель мусить давати, стоячи до класу спиною, щоб уник­нути дзеркального зображення літери.

Далі виконуються вправи в зошиті за зразками букв, накреслених пунктирними лініями. Усі ці підготовчі впра­ви до самостійного цілісного написання літери мають дати дітям уявлення про те, де, в якому саме місці ро­бочого рядка слід розпочинати письмо, куди вести куль­ку ручки, в якому місці можна допустити відрив ручки від паперу, як забезпечити правильне поєднання букви з наступною.



Тільки після цього вчитель дає завдання самостійно записати в зошиті 2—3 букви, щоб виявити, як учні за­своїли графічну форму нової літери. У цей час він спо­стерігає за роботою учнів, дає поради, вказує на недо­ліки, надає індивідуальну допомогу слабшим учням.

2. Вправи, спрямовані на вироблення ритмічного
письма у темпі, доступному для всіх учнів класу. Вчи­
тель уголос дає учням орієнтир часу, який вони мають
затратити на написання літери по елементах. Напри­
клад, буква і (ра-а-з і-і, два), а (ра-аз і, два і), м (ра-аз
і-і, два і-і, три). Такі вправи називаються письмом під
такт.

3. Списування з дошки, з букваря або спеціальних ін­
дивідуальних карток друкованих літер, складів, слів і
найпростіших речень. Під час списування учні можуть
напівголосно проговорювати звуки, які вони позначають
буквами. Це проговорювання має носити складовий ха­
рактер. Враховуючи те, що першокласники найчастіше


пропускають букви на позначення голосних, це прого-ворюпяння може здійснюватись у такий спосіб: «Но­ра, перший склад но — пишу з буквою о, другий склад ра пишу з буквою а». «Літо, після «ел» пишу букву і, бо перший звук м'який». Для попередження помилок на пропуск букв, що позначають збіг приголосних, доціль­но вимагати від учнів проговорювання слів у такий спо­сіб, який відповідає первинному їх прочитуванню, тобто з фіксацією артикуляційно і на слух тих приголосних звуків, що стоять за межами злиття, наприклад: «Л и с -т о к, пишемо склад ли з буквою и, далі с, тоді то з бук­вою о, і нарешті — к».

Учні, які списують слова без помилок, можуть з до­зволу вчителя писати мовчки, без проговорювання.

4. Вибіркове списування застосовується з метою за­
кріплення опрацьованих літер. Таку роботу учні можуть
виконувати на основі матеріалу, поданого в букварі (ко­
лонки слів), на таблиці на дошці. Завдання можуть ма­
ти такий характер:



1) виписати слова з буквою ч на початку слова;

2) виписати тільки слова з двох складів;

3) виписати слова, у яких буквою з позначено м'який
приголосний;

4) виписати тільки імена дітей;

5) виписати слова, які відповідають на питання щ о?
та ін.

5. Письмо літер, складів і найпростіших за звуко-бук-
пепоіо будовою слів під диктовку. Ці фонетико-графічні
ДИКТАНТИ їйформою проведення можуть бути поперед­
жувальні ііонсшовальйі і контрольні.

в. Запис складів і слів по пам'яті. Учні спочатку чи­тають склад на дошці, називають звуки (або букви), які нходять до цього складу, потім він закривається, а учні загіпсують. Після запису склад відкривається, учні зві­ряють записане в зошиті із зразком, поданим на дошці РУКОПИСНИМшрифтом. Подібним чином виконується і і.іпііс слів з пам'яті.

7. Вправи на перевірку виконаних записів. Цьому иміншо вчитель повинен приділити особливо пильну ува­гу. Вже в період навчання грамоти учні повинні навчи­тися чіставляти із зразком свої записи, виконані у про­месі як списування, так і інших видів роботи з письма. Учителі, показує, як треба здійснювати самоконтроль, промовляючислова за складами, звіряючи їх із зразком


на дошці, в підручнику чи на картці. Від цього вміння значною мірою залежатиме грамотність учнів на на­ступних етапах навчання.

Уже в період навчання грамоти Структура уроку виконувані учнями графічні

письма на вивчення ^ , •' г

нової букви вправи, пов язані з засвоєнням

конфігурації рукописної літери,

мають бути спрямовані і на досягнення більш перспек­тивної мети — формування у школярів орфографічно правильного письма. А тому загальна структура уроку письма, на якому вивчається нова буква, як і уроку чи­тання, підпорядковується найважливішому принципозі навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом — «від звука до букви». Це означає, що перед суто графічними вправляннями в написанні тієї чи ін­шої літери учні мають виконати ряд аналітико-синтетич-них вправ зі звуками, які позначаються на письмі даною буквою.

На уроці письма виконується також робота, пов'яза­на із розвитком мовлення і мислення школярів, приді­ляється значна увага виробленню у них умінь і навичок загальнонавчального характеру, зокрема працювати всім класом в однаковому темпі, ритмічно.

Основна частина уроку на вивчення, наприклад, ма­лої букви з складається з таких етапів і видів роботи:

І. Звукові аналітичні і синтетичні вправи зі звуками [з], [з'].

1. Впізнавання звуків у заданих учителем словах з визначенням
місця звучання (на початку, в середині, в кінці). Пропонуються, на­
приклад, слова: заєць, коза, віз, сажа (І), залізний, зяблик, узяв, ка­
люжа
(!), злазь, візерунки, друзі, жасмін (!), зелений.

2. Доповнення складу із звуками [з], [з'] для утворення слів:
залі(зо), гро(за), моро(зи), ва(за, зон), ві(зок), бере(за), мага(зин)
та ін.

3. Утворення складів типу злиття із звуком [з] (за, зо, зу, зи, зе),
із звуком [з'] (зя, зьо, зю, зі, зе).

II. Показ зразка писаної літери з у сітці зошита (збільшеної в
20 разів).

III. Аналіз будови букви з переліком її елементів (верхня дуж­
ка, схожа на правий півовал, і нижня дужка, яка переходить у ниж­
ню петлю).

IV. Засвоєння конфігурації літери з.

 

1. Показ письма букви на дошці з поясненням послідовності зо­
браження елементів.

2. «Письмо» учнями букви в повітрі з орієнтацією на показ учи­
теля.

3. Аналіз зразка букви в зошитах, усне пояснення порядку зобра­
ження елементів.

V. Вправи з письма.


1. Пасьмо літери по пунктирних зразках у зошиті (на друкова­
ній основі).

2. Письмо трьох літер (самостійно). Зіставлення написаних лі­
тер із зразком. Аналіз помилок.

VI. Фізкультхвилинка.

VII.Дописування рядка літери з.

VIII.Звуко-буквений аналіз слова візок з побудовою схеми фіш­
ками і викладанням з букв розрізної азбуки.

IX. Динамічна пауза.

X. Письмо другого рядка букви (друга частина рядка — письмо
під такт).

XI.Звуковий аналіз слова зима з наступним записом за зразком.

XII.Добір слів із звуком [з], які відповідають на питання що
робити? (казати, возити, різати, лазити, збирати, в'язати, зустрі­
чати
та ін.).

XIII.Складання з одним із слів (на вибір) речення.

XIV.Підсумок уроку.

— Яку букву навчилися писати? Які звуки позначаються цією буквою?

Коло умінь і навичок. Протягом букварного періоду які одержують учні навчання грамоти в учнів форму-в букварний період ються такі вміння: читати скла­ди, слова і речення з усіма літе­рами алфавіту; читати зв'язні тексти загальним обсягом до 70 слів; при читанні текстів дотримуватись інто­нації речень, відповідної до розділових знаків та їх за­гального змісту; відповідати на запитання за змістом прочитаного; переказувати тексти монологічної та діа­логічної форми; читати напам'ять невеличкі вірші, ско­ромовки, рифмовані загадки, прислів'я; виконувати різ­номанітні словниково-логічні вправи, в основі яких ле­жить розрізнення родових і видових назв предметів; здійснювати невеликі (3—4 речення) зв'язні висловлю­вання за змістом сюжетних малюнків; робити описи предметів (натуральних і зображених на кольорових малюнках).

У букварний період учні закріплюють уміння здійс-пюіїати звуковий аналіз слів та оволодівають умінням виконувати звуко-буквений аналіз; виділяти речення з мовного потоку, встановлювати лексичний склад їх у за­даній послідовності; будувати речення за схемами, сю-, жетними і предметними малюнками на основі створених учителем мовленнєвих ситуацій тощо.

На уроках письма учні засвоюють написання всіх ма­лих та великих літер алфавіту, найпоширеніші види л\ діі.піі. елементів букв. В учнів відпрацьовуються по-


чаткові вміння списувати букви, склади, слова і речен­ня, подані рукописним та друкованим шрифтами; запи­сувати на слух одно-, дво- і трискладові слова, написан­ня яких збігається з вимовою; звіряти написане із зраз­ком на основі поскладового напівголосного промовлян­ня; здійснювати виправлення допущених помилок.

Запитання і завдання

1. З якими труднощами зустрічаються шестирічні першокласники

при оволодінні письмом?

2. Які основні завдання ставляться на уроці письма в букварний

період?

3. Назвіть основні прийоми формування в учнів графічних на­
вичок.

4. Які види роботи застосовуються на уроці письма в букварний

період?

5. Які прийоми застосовуються для вироблення в першокласни­
ків грамотного письма?

6. Якими уміннями й навичками з читання й письма оволодіва­
ють учні в букварний період навчання грамоти?

7. Ознайомтеся з методичним посібником Н. Ф. Скрипченко,
О. Ю. Прищепи «Уроки письма в І класі» (К., Радянська школа,
1986) і побудуйте самостійно урок письма на вивчення однієї з лі­
тер. Виготовте наочні посібники для цього уроку.

РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ

І МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ НА УРОКАХ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

Одним із основних завдань, які стоять перед учите­лем у період навчання грамоти, є розвиток мовлення і мислення школярів. Як зазначається в програмі, «нав-вчальна мовленнєва діяльність з шестирічними учнями включає роботу над удосконаленням звуковимови; зба­гачення, уточнення й активізацію словникового запасу; формування граматичного ладу мовлення; заучування напам'ять невеличких віршів, потішок, скоромовок, ди­тячих пісеньок, загадок, прислів'їв; формування діало­гічного та монологічного мовлення» '.

К. Д. Ушинський наголошував на

над идосконаленням тому, що в пєріод навчання грамоти вчитель повинен піклувати-

ся про розвиток у школярів ви­мовної та слухової культури і боротися з нечіткою, мля­вою артикуляцією звуків, яка пізніше стає причиною

1 Див.: Програми середньої загальноосвітньої школи. 1—4 кла­си.— К» Рад. школа, 1986.—С. 3.


багатьох помилок під час письма. Необхідно добиватися від кожного учня правильної, чіткої, добре зрозумілої вимови звуків, складів, слів. З цього приводу він писав, що хороша, ясна вимова слова, така, щоб кожен із зву­ків, які його складають, було чути, і чутливе вухо у роз­різненні цих звуків є однією з найголовніших основ пра­вопису. Тому робота, яка розпочалась у добукварний період над удосконаленням звуковимови дітей, форму­ванням у них правильних уявлень про систему звуків рід­ної мови, продовжується протягом усього букварного пе­ріоду. У букварний період ця робота тісно пов'язана з оволодінням навичкою читання складів і слів. Учитель стежить за тим, щоб під час читання складів учні чітко вимовляли всі наявні у них звуки, достатньо розкриваю­чи рот для голосних і чітко артикулюючи приголосні.

Чіткому розрізненню дещо близьких за артикуляцією і звучанням звуків ([с] [ш], [ж] — [з], [ш] [ж], [ш] [ч], [з] [с] та ін.) сприяє опора на їх букве-ні позначення. Особливо активно слід вдаватися до зву-ко-буквених зіставлень у роботі над парними дзвінкими і глухими звуками. Під впливом споріднених мов (ро­сійської, польської), а також в умовах діалектного ото­чення учні, як правило, переносять неправильне «оглу­шене» вимовляння дзвінких приголосних у певних пози­ціях і на читання. У таких випадках учитель повинен добиватися, щоб у кінці слів і складів на місці букв б, г, д, ж, з буквосполучень дж, дз звучали відповідні зву­ки без заміни їх парними глухими.

Важливими прийомами, які сприяють поліпшенню в учнів звуковимови, є заучування скоромовок, лічилок з наступним чітким їх промовлянням, вправи на звуковий і звуко-буквений аналіз слів, коментований запис скла­дів і слів. Крім цього, учитель повинен пам'ятати, що ро­бота над виправленням звуковимови має носити пере­важно індивідуальний характер і здійснюватись не тіль­ки на уроці, а й у позаурочний час. Діти із значними розладами мовлення повинні проходити спеціальні до­даткові заняття з логопедом.

Перехід дітей від ігрової дїяль-
ност1 д0 навчальн°ї пов'язаний

3 активним збагаченням їхнього

словникового запасу. Найголов­нішим джерелом поповнення словника першокласників є, в першу чергу, сама навчальна діяльність: учні за-


своюють цілу низку слів, пов'язаних із назвами шкіль­них приміщень, шкільного обладнання (меблів і на­вчальних приладь), самого навчального процесу; вели­чезна кількість слів поступає в активний словник дити­ни зі сторінок підручників, за якими вона навчається в 1 класі. Важливим є те, що дитячий словник збагачує­ться не тільки кількісно, а й якісно. У ньому, зокрема, збільшується питома вага лексики суспільно-політично­го характеру (Батьківщина, наша країна, держава, Ра­дянський Союз, столиця Радянського Союзу Москва, Україна, Українська Радянська Соціалістична Республі­ка, столиця Радянської України Київ, Володимир Ілліч Ленін, Комуністична партія, народи Радянського Союзу, дружба народів, Радянська Конституція та ін.). Букварні тексти та художні ілюстрації ознайомлюють дітей з новими словами, які відображають досягнення радянського народу в галузі науки, техніки і культури, трудову діяльність людей міста й села, назви рослин, тварин, предметів побуту. Поповнюється лексика, пов'я­зана з різноманітною діяльністю самих дітей, як на уро­ках, так і в позаурочний час. Особливе значення в цій діяльності належить дитячій книзі.

У процесі збагачення мовлення учнів новими слова­ми, уточнення значень відомих дітям слів учитель вико­ристовує різні відомі в методиці прийоми, серед них:

1) показ натуральних предметів або предметних ма­
люнків із зображенням певного процесу, дії, якості
предмета — його кольору, форми тощо;

2) елементарне логічне визначення предмета через
вказівку на видову або родову назву та його істотну оз­
наку: модрина — хвойне дерево з м'якенькими, не ко­
лючими голками, які на зиму осипаються;

3) добір до слова одного або кількох синонімів: ле­
ліяти
пестити, доглядати піклуватися; загоїло за­
лікувало; заніміє
замовкне, затихне;

4) добір до слова протилежних за значенням: сприт­
но
вайлувато, незграбно; мілкий глибокий;

5) добір родової або видових назв: джміль — це ко­
маха; метали
— це залізо, сталь, золото, мідь, срібло;

6) введення нового слова в речення (У жовтневій ко­
лоні піонери несли транспаранти)
або словосполучення
(ходить підтюпцем).

7) вказівка на слово, від якого пішло те, яке поясню­
ється, або добір спорідненого: дрімота —від дрімати;


               
   
   
 
   
 
 
 


8) переклад російською мовою курінь — по-російськи
шалаиі;

9) використання ілюстрації в букварі, наприклад,
для пояснення слів полонина, отара, трембіта, смерічки.

Робота над словом на уроках навчання грамоти тіс­но пов'язується із словниково-логічними вправами, які служать важливим засобом розвитку мовлення і мис­лення школярів. Зокрема, словниково-логічні вправи сприяють формуванню в учнів таких розумових дій, як аналіз, синтез, абстрагування, зіставлення, протистав­лення. Більшість словниково-логічних вправ вчать дітей виділяти в предметах і явищах навколишньої дійсності найістотніші, найхарактерніші ознаки, які слід класти в основу відрізнення цих предметів і явищ від інших, дещо подібних.

У період навчання грамоти учні можуть виконувати такі види словниково-логічних вправ:

а) добирати видові назви до родової: посуд — це
чашка, тарілка, миска, блюдце, чайник, каструля, сіль­
ничка;

б) добирати родову назву до кількох видових: смо­
родина, малина, агрус, глід, калина
— це кущі;

в) розподіляти ряд видових назв між двома родови­
ми, наприклад визначити серед ряду тварин домашніх і
диких: кішка, тигр, собака, корова, лев, їжак, лисиця,
кролик, кінь, лось, вівця;

г) логічне визначення предмета: «Сосна — це хвойне
дерево. Дуб — листяне дерево»;

д) логічне доповнення речень на основі протистав­
лення: «Цукор солодкий, а лимон ...», «Помідор черво­
ний, а огірок ...», «Кінь ірже, а корова ...»;

є) вилучення серед названих (зображених) істот чи

предметів зайвого: джміль, бджола, синичка, метелик.

_ л , Робота над реченням здійснює-

ться У зіставленні зі словами.

Першокласники дізнаються, що

речення складаються із слів, що

до складу речення може входити одне і більше слів. За допомогою спеціальних вправ в учнів формується уяв­лення про те, що речення висловлює закінчену думку, що для нього характерна не тільки смислова, а й інто­наційна завершеність.

Важливе завдання полягає в тому, щоб навчити уч­нів будувати речення, правильно пов'язуючи в них слова


граматично і за змістом, розташовуючи їх у такий спо­сіб, щоб речення звучало природно, як у живому мов ленні. Наприклад, складене учнем речення «У саду роз цвіла вишня навесні» вимагає корекції щодо порядку слів. Зміни в порядок слів у реченні зможуть за вимо­гою вчителя здійснити самі учні.

У процесі проведення бесід, відповідей дітей на по ставлені їм запитання вчителі, як правило, домагаються повних відповідей за допомогою поширених речень. Від­повіді учнів повними поширеними реченнями вчать їх розгорнуто формулювати свою думку, міркування, підво­дять до побудови зв'язних висловлювань. Однак немає потреби вимагати від дітей так званих повних відпові­дей у процесі живої, емоційної бесіди на тему, близьку й цікаву для дітей. Відповіді повними поширеними ре­ченнями в такій бесіді знижуватимуть її емоційність, безпосередність, призводитимуть до певних штампів у ди­тячих висловлюваннях.

Аналітико-синтетична робота з реченням у буквар­ний період здійснюється в двох напрямках: складання речень за сюжетними малюнками, добір речень, які б відповідали заданим схематичним зображенням, і нав­паки — побудова схем за реченнями, складеними учня­ми або даними вчителем. Предметом побудови й аналізу речень (за їх змістом, інтонацією і лексичним складом) мають бути речення, різні за метою висловлювання — розповідні, питальні і спонукальні (без уживання тер­мінів). Як і в добукварний період, важливо, щоб учні вчилися на уроках не тільки відповідати на поставлені вчителем запитання, а й самостійно їх ставити — за тек­стом, за змістом ілюстрації окремих речень, за ходом навчального процесу.

Поступово у мовлення дітей вводяться складніші синтаксичні конструкції — прості речення, ускладнені однорідними членами, головними і другорядними, склад­носурядні і складнопідрядні речення. Такі конструкції з'являються в мовленні дітей внаслідок створених мов­леннєвих ситуацій, поставлених учителем запитань, які потребують відповіді ускладненим чи складним речен­ням, необхідністю побудувати просте міркування («На цій картині зображено осінь, бо...») та ін.

Робота над реченням становить основу для навчання школярів будувати зв'язні висловлювання, які в період навчання грамоти створюються передусім на основі про-


       
   
 
 


читаного тексту (переказування), спостережень у нав­колишньому середовищі, зокрема на екскурсіях, за зміс­том картин, ілюстрацій, на основі вражень від телепере­дач, творчого уявлення тощо.

На уроках навчання грамоти зв'язні висловлювання дітей здійснюються у тісному взаємозв'язку з бесідами, переказом прослуханих або самостійно прочитаних тек­стів, з переглядом діафільмів, розгляданням сюжетних ілюстрацій. Формуванню у першокласників зв'язних ви­словлювань сприяють вправи із серіями сюжетних ма­люнків, робота з якими включає також необхідність роз­ташування їх у тій послідовності, в якій розгортається зображена подія.

Важливим умінням, яке треба виробляти у першо­класників уже в цей період, є правильне поєднання ре­чень у зв'язному висловлюванні. Безумовно, що на цьо­му етапі навчання учні користуються такими засобами поєднання речень у тексті, як вживання особових зай­менників, синонімів, прислівників часу і місця, шляхом наслідування, за зразком, за порадою вчителя. Одним із прийомів, спрямованих на практичне засвоєння засобів поєднання речень у тексті, яким учитель може користу­ватися на уроках закріплення вивченої букви, є робота з деформованим текстом. Для цього учням пропонується прочитати речення і розташувати їх у такій послідовнос­ті, щоб вийшов зв'язний текст. У ході такої роботи засо­би зв'язку між реченнями у зв'язному висловлюванні проступають особливо виразно.

На першому році навчання рідної мови є можливос­ті формувати в учнів зв'язні висловлювання різних ти­пів і стилів. Першокласники за зразками, даними вчите­лем, вчаться розповідати, описувати певний предмет (рідше явище, процес), висловлювати мірку­вання. Важливого значення в розвитку цих умінь на­бувають міжпредметні зв'язки. Наприклад, на уроці тру­дового навчання учням доводиться послідовно словесно описувати процес виготовлення коробочки способом зги­нання аркуша паперу; на уроці фізичного виховання во­ни зв'язно розповідають про хід добре знайомої гри; на уроці малювання вчаться описувати зовнішній вигляд зображуваного предмета; на уроці письма можуть по­слідовно викласти порядок зображення літери складної конфігурації, називаючи елементи, з яких вона складає­ться, вказуючи на способи їх поєднання; нарешті, на


уроках математики учні мають можливість висловлюва­ти короткі зв'язні міркування у процесі розв'язування арифметичних задач. Дитячі висловлювання, таким чи­ном, можуть носити ознаки розмовного, художнього і наукового стилів.

Основою для розвитку у дітей діалогічного і моно­логічного мовлення є робота над інсценізацією добре відомих дітям казок, наприклад, «Ріпка», «Вовк і семе­ро козенят», «Рукавичка», «Три ведмеді» та ін., розга­дування загадок з наступним поясненням змісту їх, ро­бота над прислів'ями.

Велике значення в роботі над розвитком мовлення першокласників, як і над іншими видами навчальної праці, є мотивація мовленнєвої діяльності дітей. У кож­ній ситуації, пов'язаній з розвитком мовлення учнів, учи­тель піклується про створення мотивів для висловлю­вання, які були б близькими для дітей, забезпечували б найповніше природність дитячого мовлення. Крім цього, учні повинні знати, що загальна оцінка їхньої роботи на уроках рідної мови значною мірою залежить від їхнього вміння правильно висловлюватись на уроці.

Окремої уваги вчителя вимагає проблема формуван­ня у дітей культури мовлення і культури спілкування. Ця робота здійснюється у 1 класі на всіх без винятку уроках, а також у позакласній діяльності учнів. Однак слід пам'ятати, що значну роль у цій справі відіграє зразок, а такі зразки учні можуть брати з опрацьовува­них текстів у букварі та з дитячих художніх книжок.

Післябукварний період

У системі навчання грамоти післябукварний період є незначним за обсягом. Основне завдання цього періоду — систематизувати знання, уміння й навички з читання й письма, одержані першокласниками в добукварний і букварний періоди, забезпечити плавний перехід до нав­чання рідної мови в 2 класі за підручниками «Читанка» та «Українська мова».

На цьому етапі навчання структура уроку з читання наближається до уроку за читанкою. Матеріалом для читання є зв'язні прозові і віршові тексти, на основі яких учитель формує вміння опрацьовувати їх: ділити на ло­гічно завершені частини, читати і переказувати частина-


ми, вибірково, в особах тощо. Значна увага приділяєть­ся виразності читання тексту. З цією метою учні вико­нують спеціальні вправи, в основі яких лежить не тіль­ки наслідування зразка, а й смисловий та інтонаційний аналіз окремих речень.

Тексти букваря післябукварного періоду створюють основу для розвитку мовлення школярів. За ними про­водяться вступні і підсумкові бесіди, переказування, стисле і близьке до тексту, продовження тексту за уя­вою або за інформацією, одержаною на дану тему з ди­тячих книжок, радіо- і телепередач, кінофільмів тощо.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!