Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Развитие морального сознания личности по Л. Колбергу



Периодизация Э. Эриксона охватывает весь жизненный путь личности и разные стороны ее развития. Другие периодизации развития личности - более частные, в них отражены отдельные стороны развития. Рассмотрим представления Лоренса Колберга о становлении морального сознания.

Л. Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Детям предлагалось оценить поступки героев рассказов и обосновать свои суждения. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-разному решают нравственные проблемы. Например, маленькие дети считают ребенка, случайно разбившего несколько чашек, более виноватым и "более испорченным", чем другого, разбившего только одну чашку, но злонамеренно. Старшие дети, особенно после 9-10 лет, иначе оценивают эту ситуацию, ориентируясь не только на результат действий, но и на мотивы, стоящие за поступком.

Л. Колберг использовал рассказы, содержащие сложные конфликты морального порядка, требующие разрешения. Приведем в качестве примера один из рассказов и типичные ответы. "Женщине, больной раком, не помогают никакие лекарства. Она просит своего врача дать ей смертельную дозу снотворного, чтобы избавиться от страданий. Должен ли врач удовлетворить ее просьбу?"

Ребенок: Было бы хорошо дать женщине умереть, чтобы избавить ее от боли. Но это могло бы быть неприятно ее мужу - ведь это не то, что усыпить животное, он же нуждается в своей жене.

Подросток: Врач не имеет на это права. Он не может дать жизнь и не должен ее уничтожать.

Взрослый: Умирающая должна иметь свободный выбор. Значение имеет качество жизни, а не сам ее факт. Если она считает, что не стоит жить, превратившись просто в нечто живое, но уже не человека, она имеет право выбирать смерть. Людям должна быть предоставлена возможность самим решать, что с ними будет.

Из этих ответов видно, что ребенок исходит из чисто практических соображений, не обращаясь к моральным принципам. Категоричный в своих суждениях подросток рассматривает проблему с точки зрения одного абстрактного принципа - ценности жизни. Позиция взрослого многогранна. Л. Колберг рассматривает развитие морального сознания как последовательный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня.

Первый - доморальный уровень. Нормы морали для ребенка - нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя "хорошо", чтобы его избежать (I стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (II стадия).



Второй уровень - конвенциональная мораль. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми.

Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для III стадии, на авторитет - для IV. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.

Третий уровень - автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т. е. внутренними.

Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: "на том стою и не могу иначе". Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (V стадия), потом - на общечеловеческие этические принципы (VI стадия).

Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70 %) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже - у 30 % в 10 лет и 10 % в 13 - 16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10 % из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.



13. Цель любой периодизации - обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том, что обусловливает это качественное своеобразие. Разные авторы выделяют разные основания. Систематизация этих попыток была предпринята впервые Л.С. Выготским в работе «Проблемы возраста». Он отмечал, что большинство периодизаций при пристальном рассмотрении оказываются формальными, не затрагивающими сути развития, поскольку исходят из внешних и почти не касаются внутренних оснований, относящихся непосред­ственно к тем изменениям, которые происходят в психике ребенка. Все возрастные периодизации он разделил на три группы.

Первую составили периодизации, созданные не путем расчленения са­мого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития. К этой группе относится периодизации С. Холла и К. Гетчинсона. Ко второй группе (самой многочисленной) Л.С. Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Поэтому он называет их моносимптоматическими. Пример такой периодизации - периодизация П.П. Блонского. Основание его периодизации – дентиция, т.е. появление зубов у ребенка. Третью группу, по Л.С. Выготскому, составляют периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Одной из таких периодизаций Л.С. Выготский считал периодизацию А. Гезелла. К этой же группе он отнес и периодизацию, разработанную им самим.

К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единствен­ное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действи­тельностью, прежде всего социальной. Это отношение Л.С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. По Л.С. Выготскому, она представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода.

Л.С. Выготский предложил основные принципы построения возрастной периодизации, которые длительное время в нашей стране были ведущими в решении этого вопроса. Л.С. Выготский понимает развитие как процесс, характеризующийся единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития. В связи с этим, основной критерий для определения конкретных эпох детского развития - это новообразования каждого возраста.

 

Возрастное новообразование - это тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени развития и которые в самом главном и основ­ном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период (Л.С. Выготский).

Возрастные новообразования - психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его ход развития в данный период.

Далее, в основу возрастной периодизации Л.С. Выготским положено понятие о критических и литических (стабильных) периодах. Литические характеризуются медленным эволюционным течением. Это плавное, незаметное внутреннее изменение личности ребенка. Развитие в этот период осуществляется за счет «микроскопических» изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Критические периоды - это периоды бурного революционного развития. Кризис - это кульминация микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода. Основныехарактеристики кризисных периодов:

1. Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, неотчетливы. Кризис возникает незаметно - трудно определить момент его наступления и окончания.

2. В любом кризисе существует кульминационная точка, в которой кризис достигает эпогея.

3. Развитие, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу, т.е.носит негативный характер: отчетливо начинают проявляться трудновоспитуемость, падение успеваемости.

4. Течение кризисных периодов имеет большее количество вариантов, чем течение литических периодов.

5. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде; он теряет прежние интересы; прежде сложившиеся формы внешних интересов как бы запустевают.

Критические периоды - это вехи на пути взросления. Социальная си­туация развития, как отмечала Л.И. Божович, в кризисы состоит в том, что ребенок внутренне уже созрел для того, чтобы включиться в новые формы жизни, а внешние обстоятельства препятствуют этому. В момент кризиса изменяется система отношения ребенка с миром. К концу предшествующего стабильного возрастного периода старая система отношений исчерпывает себя и должна быть преодолена, преобразована. К этому моменту ребенок начинает видеть новую идеальную форму отношений. Кризисы сопровождаются конфликтами, которые, с одной стороны, направлены на разрушение старой системы отношений, а с другой стороны, - на установление новых отношений. Конструктивные конфликты в кризисах необходимы. (Поэтому послушание - не очень хорошая черта, у непослушных уровень интеллекта выше, они максимально активны, инициативны). Критические периоды име­ют свои новообразования, которые носят переходный характер, т.е. они не сохраняются в том виде, в котором возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности.

 


Структура возрастного кризиса по Л.С. Выготскому имеет трехчленное строение. Он вводит деление кризисного возраста на предкритическую, собственно критическую и посткритическую фазы. Предкртическая фаза (этап эмансипации) состоит в том, что наблюдается скрытое (латентное) обострение между средой и переживанием ребенка. Критическая фаза: противоречие проявляется в трудновоспитуемости и достигает эпогея. Посткритическая стадия: противоречие разрешается через установление гармонии между средой и переживанием ребенка, создается новая ситуация развития.

При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и как следствие - ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде.

Не все отечественные психологи поддерживают идею Л.С. Выготского о кризисах развития. Так, А.Н. Леонтьев полагал, что кризис не является неизбежным спутником психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Кризис, наоборот, является свидетельством не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризи­сов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием. Эта «безкризисность» развития получила подтверждение в исследованиях М.И. Лисиной, которая исследовала генезис общения ребенка и взрослого.

Л.С. Выготский предложил убрать из схемы возрастной периодизации эмбриональный период и юность. Первый - потому, что он представляет собой совершенно особый тип развития, подчиненный другим закономер­ностям. Психология должна учитывать законы эмбрионального развития ребенка, но подменять собой эмбриологию она не должна. Юность исклю­чена Л.С. Выготским из периодизации на том основании, что она представ­ляет собой, скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем зак­лючительное звено в цепи периодов детского развития.

Последовательность возрастных периодов в схеме возрастной периодизации Л.С. Выготского определяется чередованием стабильных и критических периодов:

Кризис новорожденности.

Младенческий возраст (2мес до 1 г.).

Кризис одного года.

Раннее детство (1-3 лет).

Кризис трех лет.

Дошкольный возраст (3-7 лет).

Кризис семи лет.

Школьный возраст (8-12 лет).

Кризис 13 лет.

Пубертатный возраст (14 - 18 лет)

Кризис 17 лет.

Исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода — социальная ситуация развития (ССР). Социальная ситуация развития - специфическое для данного возраста отно­шение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований. ССР имеет в себе внутреннее противоречие, разрешение которого является основной задачей на данном этапе развития. Она не может быть решена вне деятельности.

Л.С. Выготский вводит понятие идеальной формы. Идеальная форма - это то, чего у ребенка нет в данный момент его жизни, но есть в обществе. Важность идеальной формы заключается в том, что если ребенок развива­ется в среде, где отсутствует идеальная форма, то он будет развиваться очень медленно, своеобразно и никогда не достигнет того уровня, которого мог бы достичь, когда в среде есть соответствующая идеальная форма. Если в среде нет соответствующей идеальной формы, и развитие ребенка проте­кает в силу каких-либо причин, вне взаимодействия с конечной формой, то у ребенка соответствующая форма и недоразовьется.

Идеи Л.С. Выготского были поддержаны и развиты его соратниками и учениками - А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным.

Разрабатывая вопрос о движущих силах развития психики ребенка, А.Н.Леонтьев выделяет несколько основных моментов. В ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется ме­сто, занимаемое ребенком в системе человеческих (общественных) отноше­ний. Но само это место не определяет развития, оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что действительно определяет психическое развитие ребенка — развитие как внешней, так и внутренней его деятельности. А ее развитие, в свою очередь, зависит от наличных жизненных условий. Жизнь не складывается из отдельных видов деятельно­сти, на каждом этапе их существует несколько, но какие-то имеют большее значение, а другие - меньшее для психического развития. Каждая стадия психического равзития характеризуется определенным, ведущим на дан­ном этапе отношением ребенка к действительности, определенным веду­щим типом его деятельности. А.Н.Леонтьев подчеркивает, что количе­ственные показатели не являются основным признаком для выделения дея­тельности как ведущей.

Ведущая деятельность- это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

1 Ведущая деятельность характеризуется тремя основными признаками: это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение возникает в игре уже в дошкольном возрасте. Ребенок начинает учиться играя.

2 - это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре формируются процессы активного воображения, в учении - процессы отвлеченного мышления.

3 - это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Например, в игре дошкольник осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей.

Стадии психического развития характеризуются не только содержанием ведущей деятельности, но и определенной последовательностью во времени. Но ни содержание стадий, ни их последовательность во времени не являются чем-то навсегда раз данный и неизменным. Таким образом, не возраст ребен­ка как таковой определяет содержание стадии равзития, а сами возрастные границы стадии зависят от их содержания и изменяются вместе с изме­нением общественно-исторических условий. Эти условия определяют, какая именно деятельность ребенка становится ведущей на данной стадии развития его психики.

А.Н. Леонтьев называет ведущие виды деятельности: овладение непосред­ственно окружающей ребенка предметной действительностью, игра, системати­ческое обучение в школе, специальная подготовка или трудовая деятельность.

Ведущий тип деятельности и то реальное место, которое занимает ре­бенок в системе общественных отношений, связаны. В ходе развития пре­жнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как не соответствующее его возмож­ностям, и он стремится его изменить. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже определившими этот образ жизни. В соответствии с этим его жизнь перестраивается и тем самым совершается переход к новой стадии развития психической жизни. Смена стадий всегда сопровождается кризисом. А.Н. Леонтьев выделяет кризис трех лет, семи лет, кризис подросткового возраста, кризис юности. Но кри­зисы, по А.Н. Леонтьеву, отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. А кризис - это свидетельство не совершившегося сво­евременно перелома. Кризисов вовсе может не быть, если психическое раз­витие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым через воспитание процессом. В нормальных случаях смена ведущего типа деятельности ребенка и его переход от одной стадии развития к другой отвечают возникающей внутренней необходимости и совершаются в связи с тем, что ребенок ставится воспитанием переж новыми задачами, соответ­ствующими его изменившимся возможностям и его новому сознанию.

14. Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Условия жизни расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает мир человеческих отношений. Он испытывает желание включиться во взрослую жизнь, и испытывает желание к самостоятельности. Ведущая деятельность в этот период - сюжетно-ролевая игра. Играя, он учится общаться со сверстниками. Дошкольное детство - это период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Возникает внутренняя регуляция поведения. В дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение (Смирнова Е. О. 2003).
К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. В процессе развития отношений между ребенком и взрослым и дифференциации всех видов его деятельности происходит: возникновение и развитие соподчинения мотивов, усвоение этических норм, развитие произвольного поведения и формирование личного сознания.
Основными новообразованиями дошкольного возраста являются:

1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых укладывается непостоянный окружающий мир.

2. 2. Возникновение первичных этических инстанций и на их основе – моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.

3. Возникают мотивы поступков и действий, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка. Обдуманные действия преобладают над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Формируются настойчивость и умение преодолевать трудности; чувство долга по отношению к другим людям.

4. Произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям (это поведение, опосредованное определенным представлением (Обухова Л. Ф. 1999). Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, затем становится обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания, своего места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). «В данном случае, - подчеркивает Л. Ф. Обухова, - речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. Три года – внешне «Я сам», шесть лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее» (Обухова Л. Ф. 1999). Одним из самых необходимых моментов является психологическая готовность. Ее содержание включает в себя определенную систему требований, которые будут предъявлены ребенку во время обучения, и важно, чтобы он был способен с ними справиться.

Психологи делят готовность к школе на три вида: личностная готовность, волевая готовность и интеллектуальная готовность.

15. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте является одной из ведущих деятельностей.

В зарубежной психологии игра трактуется как деятельность по природе инстинктивно-биологическая. В отечественной психологии она, социальна по содержанию, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе.

Игра - это воссоздание человеческой деятельности, при котором выделяется социальная человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми. Д.Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это та сфера действительности, которая моделируется и воспроизводится в игре. Содержание игры - то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологическое содержание игры - это моделирование социальных отношений и ситуаций.

Она представляет собой иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аффектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которое пока не могут найти своего выражения в силу особенностей психического развития ребенка и сохранения прежней тенденцией к немедленной реализации желания. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов Д.Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль, игровые действия; игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими детьми. Игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Игровое употребление предметов - замещение - важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме. Игровое употребление предметов — замещение — важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры.

Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры:

I уровень: центральным содержанием игры являются предметные действия. Роли не определяют действия, не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

II уровень. На передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика действия определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

III уровень. Основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Появляется специфическая ролевая речь.

IV уровень. Основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития. «Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития».

Д.Б. Эльконин выделил также четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

Развитие мотивационно — потребностной сферы.

Преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка.

Развитие идеального плана.

Развитие произвольности действий.

Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности.

Л.С. Выготский главное значение детской игры выдел в формировании опосредования, в отрыве значений от вещи, в формировании идеального блага сознания. Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперина, рассматривает игру как естественную стихийно сложившуюся практику поэтапной отработки и умственных действий на основе развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками к умственным действием. Действия в уме, составляют основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения.

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формулирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обуславливающей главные изменения в психических процессах, в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии.

Игра - это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности ведущего отношения ребенка к деятельности. Ведущей называется деятельность способствующая развитию психики и личности ребенка на данном возрастном этапе. Ведущая игровая деятельность создает условия для развития способностей и личности ребенка, обеспечивающих ему возможность достойного вхождения в учебную деятельность.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируются и проявляются потребность ребенка воздействовать на мир. Все игры обычно воспроизводят те или иные самым отвечают потребности ребенка принять участие в жизни и деятельности взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в воображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не только свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Играя, ребенок также овладевает соответствующими действиями.

Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, К.Н. Подьяков, СИ. Карпова, А.С. Списаковская и другие) она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности. Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека в дошкольных образовательных учреждениях большое место занимают методы словесного воспитания. Переоценка словесных методов в воспитании приводит к нравственному формализму в обучении и формальном усвоении знаний Е.А. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитывая его личностные свойства и качества.

16.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!