Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






В России действуют 83 коррекционные школы для глухих (около 11 тыс. детей) и 84 - для слабо­слышащих (около 11,4 тыс. детей)



Существует и интегрированное обучение в спе­циализированных группах при массовых детских са­дах и классах при массовых школах. Дети, у кото­рых своевременно диагностировано снижение слуха и которым проведены адекватное слухопротезиро­вание и сурдопедагогическая (ре)абилитация, посе­щают массовые детские сады и школы. Специализи­рованные занятия для них проводятся в региональ­ных сурдологических кабинетах или дома - родите­лями.

4.2. Школы для слабослышащих детей

У слабослышащего ребенка деятельность од­ного из слуховых анализаторов нарушена лишь ча­стично. По сравнению с глухими такой ребенок иначе компенсирует свой дефект - главным обра­зом не за счет зрения, а за счет остаточного слуха.

А от слышащего он отличается качественным своеобразием использования дефектного слуха как фактора развития речи.

Нарушение слуха приводит к нарушению многих функций и сторон психики, определяю­щих ход развития личности слабослышащего ре­бенка, у которого сформировались только за­чатки речи, а мышление в своем развитии почти не продвинулось от наглядно-образного к сло­весно-абстрактному. Дефектный слух не стал в полной мере речевым слухом. Нарушение взаи­модействия слухового анализатора с речедвига-тельным мешает нормальному становлению ре­чевых механизмов, вторично приводит к недо­развитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Такой ребенок частично воспринимает речь, но часто не понимает смысла сказанного, что ок­ружающими иногда расценивается как интеллек­туальная недостаточность.

Речевое недоразвитие, возникающее на фоне аномального развития психики в целом, затруд­няет словесное общение слабослышащего ре­бенка. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи такого ребенка накладывают от­печаток на ход развития познавательной дея­тельности, что, в свою очередь, отрицательно влияет на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности. Ус­тановлено, что своеобразие речи слабослыша­щих детей следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедлен-

ного поступательного развития речи, подчинен­ного особым закономерностям.

Овладение языком в условиях специального обучения предполагает развитие речевого мышле­ния слабослышащих детей, постепенный переход от наглядного, конкретного отражения окружающей действительности на словесно-абстрактный уровень мышления. Благодаря специально организованному образовательно-воспитательному процессу у слабо­слышащих школьников формируются речь и поня­тийное мышление, словесная память.



Условия для расширения возможностей компен­сации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов, создаются в школах для слабослыша­щих и позднооглохших детей. В нашей стране систе­ма специального обучения слабослышащих детей прошла последовательный путь от апробации пер­вых специальных программ для школ слабослыша­щих (1951, 1953) до создания основы для подготовки типовых программ для школ слабослышащих (1962, 1974, 1986) и разработки методических основ обра­зования. Школа для слабослышащих детей обеспе­чивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нор­мативным требованиям Государственного образова­тельного стандарта, - благодаря особому по сравне­нию с образовательными школами общего назначе­ния содержанию педагогического процесса, направ­ленному на восполнение пробелов развития, исполь­зованию средств и методов, ориентируемых на ком­пенсаторные возможности учащихся. В такой шко­ле несколько увеличены сроки обучения, в учебный

процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зри-тельную основу с привлечением тактильно-вибра­ционной чувствительности); специальные занятия по технике речи; работа по развитию и использова­нию остаточного слуха. Система обучения языку представляет собой особую систему занятий по на­коплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, ов­ладению разными видами и формами речевой дея­тельности. Важную роль играет письмо и чтение.

К лучшим образовательным учреждениям отно­сится школа-интернат М 30 им. К.А. Микаэльяна для слабослышащих детей, находящаяся в Москве (Сокольники). Ее в 1939 г. как первую в стране шко­лу для слабослышащих детей основал К.А. Мика-эльян и возглавлял до самой смерти в 1985 г.



Всего в школе - 27 классов, в которых на 1 сен­тября 2001 г. обучалось 234 ученика.

Школа дает возможность получить общее сре­днее образование: 12 классов в 1-м отделении и 13 классов во 2-м отделении (11 классов массовой школы).

Места в интернате предоставляются детям из отдаленных районов Москвы, а также детям из многодетных и малообеспеченных семей. В насто­ящее время в интернате 73 места.

Питание для приходящих - 2-разовое, для про­живающих в интернате - 5-разовое. В школе 2 бас­сейна, 2 спортзала, 2 тренажерных зала, действуют секции баскетбола, волейбола, настольного тенни­са, атлетической гимнастики, плавания, акробати­ки. Проводятся внеклассные занятия дополнитель-

ного образования в кружках и секциях: "Я сама" (шитье, кулинария, макияж); роспись по дереву и ткани; ансамбль "Улыбка" (танцы); музыкальный театр "Веселые нотки" (мини-спектакли); ан­самбль "Радость" (танцевально-хореографическая группа); оздоровительная секция "Веселые стар­ты"; шахматный клуб "Ладья".

В школе оборудовано три компьютерных класса.

После окончания школы дети имеют возмож­ность продолжить учебу в учебных заведениях среднего и профессионального образования.

Школы для слабослышащих детей являются характерной особенностью российской специаль­ной системы образования. Это не значит, что за границей нет подобных школ. Но они есть далеко не во всех странах, во многих развитых странах имеются только школы для глухих детей, а слабо­слышащие обучаются в основном в массовых шко­лах. Наши американские коллеги так разъясняли ситуацию: глухие не могут слышать, поэтому нуж­но специальное обучение, а слабослышащие могут пользоваться современными слуховыми аппарата­ми и, соответственно, обучаться вместе со слыша­щими (об интегрированном обучении - ниже).

4.3.Школы для глухих детей

За рубежом и в России существует две основ­ные педагогические системы обучения глухих.

Первая система - традиционное направление в обучении глухих связана с обучением их словесной речи. Цель обучения - глухой человек, владеющий

 

 

Рис. 22. Урок в школе для глухих детей

 

словесной речью и говорящий так же, как нор­мально слышащий человек (рис. 22).

Первоначально, со 2-й половины XVIII в. (ко­гда появились первые школы для глухих) и в нача­ле XX в., сурдопедагоги - сторонники "чистого устного (орального) метода обучения", обращали внимание преимущественно на внешнюю, произ­носительную сторону речи глухих, добиваясь иде­ального произношения, чистой устной речи. До се­редины 50-х гг. XX в. доминировала точка зрения на речевое развитие глухих как на результат пла­номерного изучения ими языка - его произноси­тельной стороны, словарного состава, граммати­ки, синтаксиса.

В 1950-х гг. советский сурдопедагог проф. С.А. Зыков и его сотрудники разработали комму­никационную (или коммуникативно-деятельност-

ную) системуосвоения глухими детьми языка сло­весной речи - на основе учета социальной сущно­сти и коммуникативной функции языка, его мате­риальной природы, а также применительно к свое­образию речевого развития ребенка при нарушен­ном слухе. Глухие дети должны были усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.

В сборнике "Специальная педагогика" (под ред. Н.М. Назаровой), вышедшей в свет в 2000 г., изложены основные принципы созданной под ру­ководством С.А. Зыкова системы.

Важнейшие положения коммуникационной си­стемы:формирование и развитие речи глухих де­тей в условиях предметно-практической деятель­ности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно толь­ко в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в рече­вом общении, использовании речи в познаватель­ной деятельности.

Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно пред­шествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться язы­ковая способность как особый вид речевой актив­ности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое "чувст­во языка", которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщен­ной речью среде.

В предложенной системе обучения языку важ­ное место занимает идея развития общения как де­ятельности.

Коммуникационная система предполагает раз­витие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности - бе­седой, слушанием, письмом, чтением, дактилиро-ванием, зрительным восприятием с лица и с дакти-лирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности - ее целей, мотивов, способов,средств.

Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по-другому, чем у слышащих детей. Слышащий ре­бенок подходит к изучению системного строения языка, уже владея им практически. В школе для глу­хих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе стру­ктурно-семантического принципа, разработанного Л.П. Носковой применительно к глухим детям до­школьного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изуче­ния языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обоб­щениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказыва­ний, склонений и спряжений при этом не предусмат­ривается. Впоследствии внимание уделяется рече­вым единицам других уровней, которые уже выде­ляются на основе практического усвоения языка.

Деятельностный принцип обучения языку в коммуникационной системе предусматривает не­обходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребно­стью. Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическая деятельность (в дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая дея­тельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях школьного обучения принцип предмет­но-практической направленности обучения реали­зуется как на специальных уроках предметно-пра­ктического обучения, так и на других уроках, ко­гда обеспечивается деятельностный коллектив­ный подход к организации познавательной дея­тельности учеников (работа парами, бригадами, с "маленьким учителем", через распределение функций, ролей и обязанностей, планирование де­ятельности и реализацию ее в соответствии с на­меченным планом и т.д.). В этом случае сам про­цесс речевого общения выступает как процесс ре­чевой деятельности.

Обучение глухих детей языку в условиях ком­муникационной системы обеспечивается не толь­ко на уроках предметно-практического обучения, но и на занятиях по развитию слухового воспри­ятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление опре­деленных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обо­гащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на

формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме внятно и доступно для собе­седника в условиях речевого общения. Активиза­ция слухового восприятия и его использование ре­бенком в процессе жизнедеятельности обеспечи­вают ему более полное социальное и эмоциональ­ное развитие.

В 1972 г. в учебный план школ глухих детей была включена дисциплина "Предметно-практи­ческое обучение". Классическая государственная система обучения в нашей стране - это и есть ком­муникационная (коммуникативно-деятельностная) система обучения. Коррекционная работа реали­зуется в условиях специально организованной слу-хоречевой среды, предполагающей широкое ис­пользование электроакустической аппаратуры, введения в образовательный процесс особых кор-рекционных предметов, специальных методов обу­чения, особого структурирования содержания ряда учебных предметов. Это сейчас. А в 1960-70-е гг. становление и развитие коммуникационной систе­мы обучения глухих детей еще не подкреплялось широким использованием технических достиже­ний в области слухопротезирования. Слуховая ап­паратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна для решения задач ранне­го обучения, отчего учебный процесс в школах для глухих детей осуществлялся без звукоусиливаю­щей аппаратуры. Только к концу 1970-х гг. стала внедряться звукоусиливающая аппаратура индиви­дуального и коллективного пользования. Но в те годы не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха, и да-

леко не все глухие дети получали сурдопедагоги­ческую помощь до начала школьного обучения. Именно из-за этого богатые потенциальные воз­можности коммуникационной системы не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 1980-х гг. была направлена на компенсацию про­белов в общем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглох­шего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.

В 1958 г. в г. Манчестере (Великобритания) состоялся Международный конгресс по пробле­мам современных образовательных средств для глухих, на котором были обсуждены две глав­ные темы: необходимость ранней педагогиче­ской помощи и раннего развития слуха у глухих детей. Результатом Манчестерского конгресса стало постепенное развитие системы ранней ди­агностики и ранней педагогической помощи в за­падноевропейских странах и в США, включаю­щей раннее слухопротезирование глухих детей (клиника Д. Трейси в г. Лос-Анджелесе (США), педоаудиологическая консультация (с 1959 г.) д-ра А. Леве в г. Гейдельберге (Германия), Instituut voor Doven А. ван Удена в г. Сент-Михельгесте-ле (Нидерланды) и др.).

С изобретением транзистора в 1957 г. был сде­лан значительный шаг вперед в миниатюризации слуховых аппаратов. Продукция таких фирм как "Сименс", "Отикон" и др. стала успешно использо­ваться для слухопротезирования детей раннего возраста и для фронтальных коллективных заня­тий в детском саду.

В 1950-60-е гг. академик, д-р Петар Губерина в г. Загребе (Хорватия) на базе Центра "СУВАГ" разработал верботональную систему обучения не-слышащих. На первых этапах ведется работа по развитию ритмической и интонационной сторон речи, восприятие которых возможно на низких ча­стотах, сохранных у большинства глухих детей, для чего широко применяется вибрационная дос­ка. Затем используется специальная фонетиче­ская ритмика, которая положительно влияет на речь глухих детей. Основной задачей системы яв­ляется развитие слухового восприятия, что пред­полагает использование качественной акустиче­ской аппаратуры нового поколения, учитываю­щей значительные поражения слуха не только по силе звука, но и по частотному диапазону. Такая аппаратура ("Верботон ПО" для групповой рабо­ты и "Верботон Г10" для индивидуальной работы), оснащенная сложной системой фильтров и усили­телей, позволяет подобрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно работать над его постепенным расширением. Центр "СУВАГ" в г. Загребе еще в 1960-70-е гг. стал всемирно из­вестным образовательным, реабилитационным, консультационным и научным центром по пробле­ме обучения глухих на основе развития их слухово­го восприятия и речи.

В России с начала 1990-х гг. также стали от­крываться центры, работающие по верботональ-ному методу. Первым стал центр в г. Нерюнгри, созданный по инициативе родителей глухих детей, затем такие учреждения появились во Владивосто­ке, Хабаровске, Тольятти и других городах.

С 1996 г. верботональный метод применяется в 3
леноградском учебно-воспитательном комплек
№ 1824. Сейчас в нашей стране работает 12 так
центров.

В 1970-80-е гг. сотрудники НИИ дефектоло-
гии АПН СССР (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева
и др.) предложили научно обоснованную систему
работы по развитию слухового восприятия глухих
школьников. Эта система стала широко внедрять-
ся в практику школ глухих, обеспечив их оснаще-
ние звукоусиливающей аппаратурой коллективно-
го пользования.

Таким образом, благодаря увеличению воз-
можностей слухопротезирования и получения глу-
хими детьми коррекционно-педагогической помо-
щи в раннем возрасте, широкому использованию
звукоусиливающей аппаратуры в образователь-
ном процессе глухих детей коммуникационная сис-
тема обучения получила новый импульс для даль-
нейшего развития.

Заслуживает упоминания положительный
опыт работы Московской школы-интерната
для глухих детей № 101.

В школе - 34 класса плюс 4 группы в дошколь-
ном отделении (более 250 учеников).

Школа дает возможность получить основное
среднее образование за 10 лет обучения.

Интернат предоставляется в основном уча-
щимся начальной школы. Дети, остающиеся в
интернате, обеспечиваются пятиразовым пита-
нием. Для приходящих питание - трехразовое.

Школа - лауреат выставки "Образование
2000".

В школе-интернате имеется Центр дополни-
льного образования. После уроков дети зани-
маются в 22 кружках, объединенных в трех бло-
ках: прикладном, художественно-эстетическом и
спортивном.

В 1970 г. на базе Московской школы глухих де-
рей № 37 (в то время школы Научно-исследова-
тельского института дефектологии) началось экс-
периментальное обучение. Оно показало, что глу-
хие могут освоить программу 8-летней общеобра-
зовательной школы за 10 лет, а за 12 лет получить
in hiмое среднее образование. Уже состоялось че-
i ы ре выпуска - и многие продолжают обучение в
Лузах и колледжах.

Вторая система - билингвистический подход -
является новым направлением в сурдопедагогике,
егостановление в странах Западной Европы и
США относится к 1980-м гг. Слова "билингвисти-
Ческий", "билингвизм" переводятся на русский
Язык как "двуязычный", "двуязычие" (лат. bi - два,
lingua - язык).

12 Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах со- временной сурдопедагогики. "Дефектология". 1998. № 2. С. 6.

Основой методологической платформы би-
ли нгвистического обучения "является совокуп-
ность социально-политических и философских
идей, отражающих изменение менталитета циви-
лизованного общества, новое отношение к микро-
Социумам глухих, к жестовому языку. Современ-
ная научная парадигма обеспечивает обоснован-
ность коренной перестройки всего образователь-
ного процесса, включение национального жесто-
кого языка наряду со словесным (важная роль ко-
торого, естественно, никем не отрицается) в систе-
му главных средств педагогического воздейст-

вия"12. Известно, что в большинстве стран мира су
ществуют двуязычные группы населения. По от-
ношению к глухим термин "билингвизм" начал
применяться около 25 лет назад. Большинство глу-
хих людей в той или иной степени одновременно
владеют жестовым и словесным языком своей
страны и в зависимости от ситуации общения мо-
гут пользоваться обоими.

Билингвистический подход в обучении глухих
предусматривает использование имеющих равный
статус двух средств образовательного процесса -
национального языка (в устной, письменной и дак-
тильной форме) и национального жестового язы-
ка, которые выступают в качестве равноправных
партнеров в общении между глухими и слышащи-
ми учителями, учениками, родителями.

Развитию нового направления сурдопедагоги-
ки способствовало несколько факторов.

Во-первых, это кардинально изменившееся от-
ношение к жестовым языкам. Фундаментальные
исследования национальных жестовых языков,
проведенные в 1960-70-е гг. в США У. Стоку
(William Stokoe), в Великобритании М. Бреннон
(Mary Brennon) и нашей соотечественницей
Г.Л. Зайцевой, доказали, что жестовые языки -
это полноценные, сложные и богатые лингвисти-
ческие системы со своей особой грамматикой, ле-
ксикой, морфологией. Стало очевидно, что жесто-
вый язык - отнюдь не примитивный язык, как счи-
талось ранее. Такое признание жестовых языков и
означало возможность использования их в обуче-
нии.

Во-вторых, изменились взгляды общества на
людей, которые "в чем-то не такие как все". Ста-
ла отживать идеология подчинения стандартам
| ю и ьшинства, нивелирования личностных особен-
ностей. Глухих более не воспринимают как "убо-
гих", как "инвалидов", из которых непременно
нужно делать подобие слышащих. Их стали расце-
нивать как людей, имеющих право на особый путь
развития, разделяющих и свою культуру глухих, и
культуру слышащего большинства, - как "куль-
турное и лингвистическое меньшинство".

В-третьих, результаты исследований в странах
с мощным иммиграционным потоком доказали,
что обучение осуществляется более эффективно,
если опирается на родной язык.

В-четвертых, это общее недовольство резуль-
татами обучения устным методом и методом то-
тальной коммуникации (суть "тотальной коммуни-
кации": годятся все средства, все возможные спо-
собы общения, если нужно установить контакты с
глухим; в школьной практике она сводилась по су-
ществу к сопровождению речи учителя жестами).

Ученый Конрад в Великобритании в 1979 г. про-
вел исследование, показавшее, что средний уровень
развития навыков чтения среди глухих выпускников
школ Англии соответствует уровню развития навы-
ков чтения у среднего девятилетнего слышащего
ребенка. Эти результаты повергли в шок сурдопеда-
гогов и родителей глухих детей всего мира.

В нашей стране примерно в то же время сотруд-
ник НИИ дефектологии АПН СССР И.Г. Багрова

также подтвердила, что "лишь около 2% глухих и
менее трети слабослышащих удовлетворительно
понимают обращенную к ним устную речь".

В исследовании Г.Л. Зайцевой в результате экс-
перимента было установлено, что понимание уча-
щимися вечерних школ текста, переданного устной
речью, устной речью с дактилированием, калькиру-
ющей жестовой речью, разговорной жестовой ре-
чью составляет соответственно 8, 3, 46 и 90 %.

В-пятых, рядом исследователей было установ-
лено, что глухие дети глухих родителей имеют
лучшие результаты по тестам IQ, чем глухие дети
из семей слышащих, а по ряду невербальных тес-
тов глухие дети из семей глухих опережают и сво-
их слышащих сверстников. Эти данные позволяют
предположить, что раннее использование жесто-
вого языка и естественное формирование лингви-
стической базы являются залогом дальнейшего ус-
пешного обучения.

Первые попытки осуществления нового подхода
были предприняты в начале 1980-х гг. во Франции,
Дании и других странах. В настоящее время билин-
гвистический подход при обучении глухих стал госу-
дарственной системой в Швеции, Норвегии, Литве,
Эстонии; половина школ для глухих в Великобрита-
нии (9 из 18) использует этот подход; его применяют
многие школы в Австралии и Тихоокеанском реги-
оне, в Африке (Замбии, Зимбабве, Кении, Нигерии,
Уганде, ЮАР), а также в ряде школ Канады и США,
в Аргентине, Бельгии, Германии, Голландии, Дании,
Польше, Финляндии, Швейцарии.

Сторонники этого подхода считают, что наи-
более благоприятной средой для социально-эмо-

ционального развития глухого ребенка, получения
[ им полноценного образования является обстанов-
[ ка словесно-жестового двуязычия, причем отмеча-
Iется целесообразность использования или словес-
ного языка, или жестового (без смешивания) для
решения конкретных дидактических задач. Ис-
[ пользование жестового языка в учебно-воспита-
Iтельном процессе устраняет коммуникативные
барьеры между педагогами и учащимися и, созда-
| вая доверительные отношения между детьми и
; взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашен-
Iное обучение. Это позволяет существенно увели-
чить объем учебной информации, ускорить ее пе-
[ редачу учащимся, а следовательно - расширить
1 круг учебных предметов и областей знаний, ранее
недоступных глухим школьникам (например, ино-
странный язык, логика, этика) по причине слож-
\ ности преподавания этих дисциплин на языке сло-
[ весной речи. Реальностью становится возмож-
ность прохождения учебной программы общеоб-
| разовательной школы в полном объеме и в те же
[ сроки, которые предусмотрены для нормально
слышащих учащихся. Глухие учителя исполняют
> роль социальной модели для учащихся, помогают
совершенствовать жестовый язык слышащим кол-
легам, организуют курсы жестового языка для ро-
дителей глухих детей.

Все педагогические системы озабочены поис-
ками наиболее эффективных путей развития сло-
весной речи глухих учащихся. Увы, большинство
| лухих учащихся неудовлетворительно владеют
национальным словесным языком, плохо пишут и
читают. В 1988 г. Комиссия по образованию глу-

хих при ВФГ представила Всемирному конгрессу
глухих доклад, в котором отмечалось, что по уров-
ню навыков чтения глухие отстают от слышащих
сверстников на 3^4 года. За последние годы пози-
тивных сдвигов не произошло. Менее 10% глухих
выпускников средней школы читают не хуже слы-
шащих выпускников.

Между тем только свободное владение нацио-
нальным словесным языком открывает глухим
путь к профессиональной карьере. Разработаны
различные подходы к обучению глухих чтению и
письму (Зайцева Г.Л., 1999). Если раньше исследо-
ватели полагали, что качество чтения и письма на-
ходится в прямой зависимости от уровня развития
устной речи глухого ребенка, то ныне все больше
специалистов признает, что плохая устная речь не
детерминирует в обязательном порядке низкий
уровень навыков чтения и письма. Наш опыт об-
щения с глухими в Обществе глухих подтвержда-
ют это. Было выявлено, что дети, лучше владею-
щие жестовым языком, имеют существенно более
высокий уровень развития национального словес-
ного языка. Очевидно, что накопленный глухими
детьми глухих родителей с помощью жестового
языка запас понятий помогал им осваивать словес-
ный язык. Это значит, что вполне допустимо ис-
пользовать жестовый язык как язык обучения.
Сторонники билингвистического подхода разраба-
тывают содержание и методы обучения словесно-
му языку как второму языку глухих детей, исходя
из следующих положений: принципы построения
такого обучения в основном совпадают с принци-
пами обучения второму языку; жестовый язык как

высокоразвитая лингвистическая система вполне
может осуществлять функции первого языка глу-
хого ребенка; глухой ребенок осваивает жестовый
язык гораздо раньше, чем он оказывается в состо-
янии пользоваться словесным языком.

Научные данные, полученные в Швеции и Да-
нии, свидетельствуют о том, что по сравнению с
глухими выпускниками, обучавшимися по тради-
ционной системе на основе устной речи, глухие
выпускники билингвистических школ имеют дос-
таточно широкий общий кругозор, более глубокие
знания по математике и другим школьным предме-
там, лучше понимают прочитанный текст, свобод-
нее владеют письменной речью. И еще: у них бо-
лее высокий уровень социализации, т.е. они лучше
адаптированы к социокультурным реалиям совре-
менного мира. В Дании большинство выпускни-
ков, обучавшихся по билингвистической програм-
ме, на экзаменах показали результаты выше, чем
"средний" выпускник массовой школы с нормаль-
ным слухом.

В России в 1992 г. была основана Билингвисти-
ческая гимназия. Научный руководитель проек-
та - проф. Г.Л. Зайцева еще в 1976 г. установила,
что раннее применение жестовой речи наряду с ис-
пользованием словесной в разных формах (устной,
письменной, дактильной) способствует общему и
лингвистическому развитию глухих детей.

Открытию Билингвистической гимназии для
глухих детей предшествовала разработка первого
в России курса по русскому жестовому языку (сов-
местный проект с Бристольским университетом,
Великобритания). Творческий коллектив проекта

(педагоги, специалисты) создал ряд учебных про-
грамм по новым для школ глухих дисциплинам:
"Жестовый язык. История глухих", "Логика",
"Мифы народов мира", "Английский язык"; разра-
ботал методические рекомендации. Одна из важ-
ных тем - разработка курса жестового языка для
слышащих родителей и педагогов и программы
"Жестовый язык. История глухих" для глухих уча-
щихся.

В 1995 г. началось осуществление дошкольной
программы на базе Московского детсада для глу-
хих № 232. Дети занимались по государственным
программам, а жестовым языком - два раза в неде-
лю дополнительно, по желанию родителей. Имен-
но эти занятия по жестовому языку были особен-
но любимы малышами. В билингвистических
классах значительное внимание уделяется разви-
тию устной речи с использованием звукоусилива-
ющей аппаратуры.

13 Комарова А.А. Билингвистическое обучение в России: история и проблемы // Бюллетень МГО ВОГ М 1999 С. 17-19.

Многие проблемы, связанные с "билингви-
стическим обучением", только предстоит ре-
шить, однако накопленный опыт говорит о пер-
спективности развития этой альтернативной си-
стемы в школах для глухих России13. Имеют ме-
сто проблемы и методического, и организацион- ]
ного характера: требуется найти оптимальное j
соотношение жестового и словесного языка на
различных этапах обучения; разработать дидак- |
тические основы учебного процесса на основе ]

жестового языка; создать новую систему подго-
товки сурдопедагогов для обучения глухих в ус-
ловиях билингвистической педагогической сис-
темы; разработать дидактические и методиче-
ские подходы билингвистического обучения глу-
хих детей разного возраста.

Совершенстование системы обучения глухих
невозможно без знания и использования опыта
других стран по работе с такими детьми. Напри-
мер, в Швеции всего 7 школ для глухих детей. По-
жалуй, самая знаменитая школа - в Стокгольме
(Манила). Сейчас в ней обучается около
120 школьников. Из 40 учителей 50% - глухие,
большинство воспитателей также глухие.

В Гетеборге осуществляется эксперименталь-
ное обучение глухих детей с кохлеарными имплан-
тантами, хотя такие дети обучаются и в массовых
школах. Между прочим, несмотря на обретенный
В результате операции слух, при обучении этих де-
тей также обязательно используется жестовый
язык.

Школа Биргитта в Эребро - самая большая в
Швеции. Здесь обучается 206 учеников. Базовое
среднее образование глухих длится 10 лет (слы-
| цищих — 9), аттестаты они получают в 16-17 лет.
I.илингвистический метод обучения считается
| чеударственной педагогической системой с
ЮК0 г.

Шведский жестовый язык и шведский (в основ-
ном,письменный) являются основными средства-
ми обучения. Все работающие в школе слышащие
преподаватели, особенно молодые, свободно вла-
и м>т жестовым языком. Такой метод обучения

позволяет использовать в школе для глухих абс
лютно те же программы, что и в массовых шко
лах. Исключение составляет программа по
шведскому языку. В школе для глухих он изуча-
ется по принципам второго, иностранного языка
и здесь используются учебники, по которым обу-
чают детей нешведского происхождения. Нем-
ного изменена программа по английскому языку, а
предмет "музыка" заменен на уроки актерского
мастерства.

На одной территории со школой располагает-
ся детский сад. Согласно государственной про-
грамме с детьми занимаются только жестовым
языком, на шведском дошкольники знают лишь
свое имя. При садике - консультации для родите-
лей маленьких глухих детей. Как только ребенку
ставят диагноз "глухота", родители начинают бес-
платно изучать жестовый язык. Работающие ма-
мы и папы имеют для занятий свободный день в
неделю с сохранением зарплаты. На занятия жес-
товым языком отводится тысяча часов14.

14 Сильянова Е. А. Как там, в Швеции? "Мир глухих" № 7 2001. ■

В настоящее время наряду с билингвистиче-
ской существует распространенная в специальных
школах Америки и стран Западной Европы систе-
ма, в которых одним из основных речевых средств
является жестовая речь: тотальная коммуникация.
"Тотальная коммуникация" оформилась в начале
1970-х гг. и в 1970-80-е гг. широко распространи-
лась в США и Западной Европе. "Тотальная ком-
муникация" как понятие было впервые использо-
вано Роем Холькомбом в 1968 г., и этот термин
был быстро подхвачен.

Создатели концепции "тотальной коммуника-
ции" предлагают использовать в обучении глухого
ребенка, начиная с раннего возраста, все речевые
средства: устную речь (воспринимаемую как зри-
тельно, так и слухо-зрительно), письменную, дак-
тильную и жестовую речь в ее разных вариантах
(естественные жесты, калькирующая жестовая
речь, национальный жестовый язык). Однако
главная роль отводится калькирующей жестовой
речи, поэтому большое внимание уделяется разра-
ботке и использованию систем жестов, способных
наиболее точно воспроизводить лексико-грамма-
тическую структуру словесного языка. Специали-
стами сконструированы жесты для обозначения
артиклей, грамматических форм неправильных
глаголов, а также отдельных морфем: суффиксов,
приставок и т.д.

Благодаря жестовой речи устанавливается
продуктивное взаимодействие, облегчается усвое-
ние знаний об окружающем мире, а также вариан-
тов эмоционально окрашенного поведения. Дости-
гается более интенсивное интеллектуальное раз-
витие ребенка, стимулируется лингвистическое
развитие и усвоение словесного языка. Однако ряд
специалистов утверждает, что использование "то-
тальной коммуникации" затрудняет формирова-
ние навыков произношения глухих детей, некото-
рых грамматических обобщений и т.д. Наиболее
серьезной критике "тотальная коммуникация"
подвергается со стороны сторонников билингви-
стического обучения, по мнению которых нера-

зумно так широко использовать в обучении глухи
калькирующую жестовую речь, если можно и
пользовать национальный жестовый язык ка
первый язык глухого ребенка (к тому же трудн
говорить и одновременно показывать жесты: он
не совсем соответствуют друг другу).

Но так или иначе в современной педагогике
как свидетельствуют резолюции Международных
конгрессов и конференций по обучению глухих,
сильно выражена тенденция к включению жесто-
вой речи в систему средств обучения глухих.

В Московской санаторной школе-интернате
№ 65 внедрена новая модель для обучения детей со
сложной структурой дефекта (глухота плюс за-
держка психического развития, нарушение зрения,
заболевания ЦНС и др.). Для каждого школьника
медико-психолого-педагогический консилиум под-
бирает программы образования, оздоровления,
психологической коррекции, социально-педагоги-
ческой поддержки. Здесь разработаны дифферен-
цированные учебные программы: цензового обра-
зования - в объеме основного среднего образова-
ния, комплексного - в классах для детей с ЗПР
(задержкой психического развития), во вспомога-
тельных классах. В сентябре 1999 г. в школе сов-
местно с кафедрой сурдопедагогики Московского
государственного педагогического университета
был открыт класс, работающий на основе исполь-
зования элементов штайнеровской педагогики.

Сурдопедагогика в структуре воспитательной
работы предусматривает участие глухих и слабо-
слышащих детей и подростков в различных формах
досуговой деятельности, способствующей развитию социальных навыков, личностному развитию, при-
учающей к активному и целесообразному проведе-
нию досуга (спорт, туризм, танцы, экскурсии, деко-
ративно-прикладное искусство и ремесло и др.).

В 1990-е гг. широкое развитие получила систе-
ма дополнительного образования в рамках школ
глухих и слабослышащих детей, которые, идя на-
встречу потребностям детей, обеспечивают разви-
тие их интересов через художественное и техниче-
ское творчество, спортивные занятия и т.д.

В Московской школе-интернате № 52 для сла-
бослышащих и позднооглохших детей в 1996 г.
был создан ансамбль жестовой песни "Чудеса"
(худ. руководители Е.И. Митрофанова и М.Г. Ле-
тянская), неоднократно получавший звание лауре-
ата фестивалей детского творчества "Утренняя
звезда" и "Надежда" (жестовое пение представля-
ет собой выступление слабослышащих артистов
под фонограмму. Если у человека большая поте-
ря слуха, то ему подсказывает суфлер, играющий
роль "метронома" - прим. авт.).

4.4. Интегрированное обучение детей
с нарушениями слуха

В конце 1970-х гг. И.Г. Багрова (НИИ дефек-
тологии АПН СССР) провела исследование и об-
наружила, что лишь 63% обследованных слабо-
слышащих и около 6% глухих имеют достаточно
внятную, понятную окружающим речь. Подобные
результаты получены и английскими исследовате-
лями: около 70% выпускников английских школ
дня глухих имели такую устную речь, которую

трудно или невозможно понять. В США в середи
не 1980-х гг. в результате обследования более
2,4 тыс. учащихся с нарушениями слуха устная
речь была признана внятной только в 45,3% случа
ев, причем у учащихся со снижением слуха не ме
нее 91 дБ этот показатель равнялся 24,7%
И в Японии после 6-летнего исследования, несмот-
ря на новейшие технологии, были получены сход-
ные данные. Большинство глухих не могут свобод
но общаться с нормально слышащими людьми
Что делать?

В 1970-е гг. Э.И. Леонгард (НИИ дефектологии
АПН СССР) под руководством проф. Ф.Ф. Pay про-
вела исследование возможностей раннего слухоре-
чевого развития детей и предложила модель ранней
помощи глухим детям с широким вовлечением ро-
дителей в процесс воспитания и обучения. Успех
этого начинания был подкреплен все большей дос-
тупностью качественных зарубежных слуховых ап-
паратов для детей раннего возраста, накоплением и
развитием методов и приемов работы.

Э.И. Леонгард пришла к выводу, что "полноцен-
ное развитие речевого слуха возможно лишь при со-
блюдении определённых условий, к числу которых
относятся: ранняя (пре- и постнатальная) диаг-
ностика; раннее (сразу после установления диагно-
за) слухопротезирование высококачественными
слуховыми аппаратами; активное участие в про-
цессе (реабилитации семьи; систематическое дли-
тельное (в течение дошкольного-школьного перио-
да) обучение детей слушанию и вслушиванию в речь
собеседников - развитие слухового восприятия и
речевого слуха; развитие речи в устной и письмен- ной формах; развитие речевого общения; обеспече-
ние детям речевой среды; работа над смыслом в
деятельности и в речи; развитие у детей продук-
тивной деятельности, мышления, воображения;
развития активности и самостоятельности и др.
Реализация этих условий обеспечивает психиче-
ское и речевое развитие детей с нарушенным слу-
хом в соответствии с общими законами развития
слышащих детей (с временным отставанием тем-
па овладения речью)"15.

Следующим этапом стали исследования
Н.Д Шматко, и Т.В. Пелымской о возможности
включения неслышащих детей в массовую обра-
зовательную среду благодаря "раннему вмеша-
Iтельству" - ранней диагностике, своевременно-
му слухопротезированию, раннему началу обу-
чения. Н.Д. Шматко убеждена, что "раннее нача-
ло коррекционных занятий позволяет к 3-5 го-
дам сформировать не только у слабослышащих,
| но и у глухих детей развернутую фразовую речь,
звучание которой приближается к нормально-
му"16. Раннее обучение и умение понимать речь
окружающих с помощью слухового аппарата по-
зволяет детям с дефектами слуха воспитываться
в среде слышащих сверстников.

Первые "ранние" дети в настоящее время обу-
чаются в средних классах массовой школы. Отрад-
но, что постоянно растет число детей с нарушени-

 

•5 "Радуга звуков". 2001. № 4(7).

16Шматко Н.Д. Современные проблемы совершенство-
нания коррекционной помощи детям с нарушенной слуховой
функцией // "Радуга звуков". 2001. № 4(7).

 

ями слуха различной степени тяжести, которые
благодаря коррекционной работе, проводимой
сурдопедагогами и родителями, оказываются дос-
таточно подготовленными к обучению в среде
слышащих сверстников. Такие дети получают до-
полнительно коррекционную помощь со стороны
учителя-сурдопедагога (постоянную или консуль-
тативную), или такую помощь им оказывают ро-
дители, которые постоянно пользуются консуль-
тациями специалистов.

Речь идет об интегрированном обучении детей
с нарушенным слухом. На Западе это называют
"включением в общий поток" (mainstreaming).
В Институте коррекционной педагогики РАО
(бывший НИИ дефектологии АПН СССР) ведутся
поиски развития интегративных подходов, направ-
ленных на развитие взаимодействия структур мас-
сового и специального образования. Закладывает-
ся новый фундамент национальной системы обра-
зования детей с нарушениями слуха, который де-
лает возможным для каждого ребенка и родителя
выбор одного из путей получения образования:
дифференцированного специального или интегри-
рованного образования. Особое внимание сейчас
уделяется разработке системы критериев для на-
правления ребенка в общеобразовательную шко-
лу. Наряду с учетом степени нарушения слуховой
функции, успешности речевого развития ребенка,
должны приниматься во внимание личностные
особенности ребенка, его психологическая готов-
ность учиться со слышащими сверстниками, а так-
же установка родителей на оказание ему постоян-
ной помощи.

Интегрированное обучение может быть реа-
лизовано в том случае, если уровень психофизиче-
ского и речевого развития детей с нарушенным
слухом близок к нормальному. Прежде всего, та-
кие дети должны иметь достаточно внятную, раз-
борчивую речь и понимать речь собеседников, ис-
пользуя слуховой аппарат и навыки чтенця с губ.
I Уступающим в массовую школу детям с наруше-
ниями слуха необходимо владеть чтением и пись-
мом. Выполнение этих условий вовсе не означает
отказа от периодической или хотя бы эпизодиче-
ской специальной коррекционной помощи со сто-
роны сурдопедагога.

Решение вопроса об интегрированном обуче-
нии в каждом конкретном случае требует предва-
рительного учета многих факторов: психологиче-
ская готовность ребенка к обучению в массовой
школе; возможность организации специальной
коррекционной помощи; реальные возможности
семьи оказывать ребенку постоянную помощь.

Условия для последовательной работы по ин-
теграции детей с нарушениями слуха создаются в
образовательных учреждениях комбинированного
типа, имеющих как обычные, так и специальные
дошкольные группы и школьные классы, в кото-
рых можно осуществлять ту или иную модель ин-
теграции с учетом развития каждого ребенка: ком-
бинированную, частичную или временную (при
полной интеграции дети в одиночку вливаются в
обычные массовые учреждения). Подобных учре-
ждений пока немного, в массовых общеобразова-
тельных школах нет специалистов, которые могли
бы обеспечить коррекционную работу с неслыша-

щими детьми, отсутствуют технические средства
обучения и вообще условия для создания необхо-
димого режима. Но тенденция так или иначе наби-
рает силу.

В популяризации идей ранней слухоречевой
абилитации детей с нарушениями слуха сыграл
роль журнал "Жизнь глухих" (ныне "В едином
строю"). В апреле 1968 г. по инициативе редакции
журнала и директора НИИ дефектологии АПН
СССР проф. А.И. Дьячкова был открыт "Универ-
ситет для родителей". Первым ректором универ-
ситета стал А.И. Дьячков, а консультантом -
Э.И. Леонгард. Была заявлена цель: помочь роди-
телям в условиях семьи обучить неслышащего ре-
бенка устной речи, включить его в коллектив слы-
шащих ребят и т.п. Э.И. Леонгард разработала
"систему формирования и развития речевого слуха
и речевого общения", которую она много лет пре-
подает в "Университете для родителей". Часть
глухих ребят, получив подготовку в семье, посту-
пали и поступают в массовую школу. Родителям
неслышащих детей принадлежала идея открытия в
массовых школах специальных классов для детей с
нарушениями слуха. Первый такой класс появился
в подмосковной Электростали, потом - в Москов-
ской школе № 174, Омске.

Э.И. Леонгард убеждена, что глухой ребенок
глухих родителей более развит, чем его ровесник
из семьи слышащих родителей только в том слу-
чае, если слышащие родители не занимаются сво-
им ребенком, когда вместо целенаправленной ра-
боты с ребенком они таскают его по врачам, пыта-
ясь восстановить утраченный слух.

Свои взгляды на проблему Э.И. Леонгард из-
ложила в статье, опубликованной в журнале
"В едином строю" (2001, № 11), отрывки из кото-
рой приведены ниже:

«Основной целью нашей системы является
воспитание доброжелательных, открытых, ини-
циативных, раскрепощенных людей, способных
самостоятельно устанавливать контакты с ок-
ружающими, имеющих внятную речь, заинтере-
сованных в повышении своего образовательного
уровня. Путь к этой цели начинается в раннем
детстве. И главная задача родителей состоит в
создании условий для нормальной детской жизни.
"Отсутствие детства" — это школьные заня-
тия-уроки с утра до вечера, это постоянное вы-
полнение воли взрослого, которая никак не совпа-
дает с интересами и желаниями ребенка, это вос-
питание "терпения и усидчивости" и т.п. Ниче-
го этого нет в наших занятиях, наоборот, все на-
правлено на включение ребенка в интересную для
него деятельность, в процессе которой у ребенка
появляются первые слова, возникает речевое об-
щение с взрослыми и детьми и т.д.

Но, получая наши (или какие-либо другие) ре-
комендации, направленные на создание полноты
жизни ребенка, некоторые родители выбирают
из них то, что на их взгляд является наиболее
важным, а именно: как можно скорее, ценой лю-
бых усилий со стороны ребенка научить его про-
износить какие-то слова или звуки, научить "чи-
тать с губ". И этому подчиняется вся жизнь ма-
лыша. Именно поэтому у ребенка возникает "уп-
рямство и негативное отношение к занятиям".

И слава Богу, т.к. только таким образом реб
нок может защититься от взрослых. Нараста
щий с годами авторитаризм родителей в бол
старшем, часто - в школьном, возрасте прив
дит к нервным срывам у ребенка.

Очень много наших воспитанников, не зна:
щих ни жестовой речи, ни дактилологии, овлад
вают иностранным языком, и не одним. Это о\
носится далеко не только к слабослышащим, н
и к детям с очень большей потерей слуха, так н
зываемым "тотально глухим" (по медицинско
диагнозу).

Владея устной и письменной формами реч,
глухие и слабослышащие юноши и девушки пр
желании овладевают жестовым языком, чтобы
общаться с теми, кто не может (или не хочет)
общаться с "себе подобными" речью.

Очень многие родители, педагоги, ученые счи-
тают, что они не должны занижать возможно-
сти глухих детей, но обязаны всесторонне разви-
вать их способности, в том числе, языковые. Ни-
кто не должен лишать глухих детей права вла-
деть устной речью во всей ее полноте. Эти роди-
тели, педагоги, ученые считают также, что глу-
хие молодые люди могут в процессе обучения об-
ходиться без помощи сурдопереводчика, могут
учиться не по адаптированным учебникам. Тем
самым дети готовятся к овладению профессия-
ми, требующими высокой квалификации, а также
к самостоятельной жизни».

В 1990-е гг. Нижнем Новгороде родителями глу-
хих детей была создана Ассоциация "Нордис". Глу-
хие дети обучались в обычных классах разных
школ, а затем занимались в созданной родителями
Школе эстетического развития, в которой педагоги
обучают мастерству хохломской росписи, разговор-
ному английскому языку, дети осваивают игру в ан-
самбле ложкарей и танцуют "хип-хоп". Многие обу-
чаются дома сольфеджио, играют на фортепиано.

С учетом опыта работы Школы эстетического
развития со временем эта Ассоциация учредила
первую в России негосударственную школу для ре-
абилитации детей-инвалидов по слуху "Нордис".
В школе родители обучаются, как учить малыша
пользоваться слуховым аппаратом, говорить, чи-
тать и писать, еще не произнося звуков, но без же-
стов. Одна из родителей (О.А. Яцунова) пишет:
"Уверовать с детства, что все без исключения ра-
дости жизни - и для них тоже - вот цель создания
школы реабилитации детей-инвалидов по слуху
"Нордис".

В Москве действуют "Центр Леонгард по обу-
чению и социокультурной реабилитации глухих и
слабослышащих детей" и Московская ассоциация
родителей неслышащих детей, в которую вошли
семьи, чьи дети воспитывались и воспитываются
по методике Э.И. Леонгард. В Санкт-Петербурге
действует Санкт-Петербургская общественная ор-
ганизации детей инвалидов по слуху и их родите-
лей (СПб АРДИС). Эти организации ведут образо-
вательные программы для родителей и реабилита-
ционные - для детей.

В Европе регулярно проводятся конференции
FEPEDA (FEPEDA - Европейская Федерация наци-
ональных организаций родителей детей с наруше-
нием слуха).

Программы по раннему вмешательству в обу-
чение глухих детей, ориентированные на занятия с
детьми в семьях и в специальных центрах, осуще-
ствляются также в ряде развитых стран.

Чем родителей неслышащих детей не устраи-
вают специальные школы?

Большинство российских областей имеют не
более 2-3 специальных детских садов и школ для
детей с нарушенным слухом, расположенных
обычно в крупных городах. Даже если ребенок и
живет в одном из этих городов, ему нужно затра-
тить много времени на дорогу до "своего" садика
или школы. Поэтому детские сады и школы для
глухих и слабослышащих детей являются учреж-
дениями интернатного типа. Обычно родители бе-
рут детей домой на выходные дни, а иногда, из-за
отдаленности детсада или школы, - только на вре-
мя каникул. Многие родители не могут смириться
с тем, что ребенок долгое время должен находить-
ся в отрыве от семьи. Их угнетает мысль, что ре-
бенок продолжительное время находится среди
детей, удовлетворяющих свои коммуникационные
потребности при помощи жестовой речи. Послед-
нюю родители рассматривают как угрозу разви-
тию у своего ребенка полноценной устной речи.

Нередки случаи, когда из-за нежелания родите-
лей отдавать детей в специальное учреждение мас-
совую школу (детский сад) посещают совершенно
неподготовленные ребята с заметной потерей слуха,
невнятно говорящие и плохо понимающие обращен-
ную к ним речь окружающих. Требуется коррекци-
онная помощь - дома и в сурдологических кабине-
тах. Если, несмотря на помощь, ребенок все же не
успевает в учебе, его следует перевести в специаль-
ное учреждение, где созданы условия для системати-
ческой коррекционной помощи.

В массовой школе могут учиться и ребята с ма-
лозаметным снижением слуха. Они, практически не
отличаясь внешне от нормально слышащих сверст-
ников, могут иметь затруднения в усвоении грамо-
ты, а со временем оказаться неуспевающими учени-
ками. В их письменных работах отмечаются харак-
терные ошибки, не свойственные детям с нормаль-
ным слухом. Затруднения ученика в овладении чте-
нием и письмом часто служат поводом к предполо-
жению об умственной отсталости. У такого ребенка
необходимо проверить слух - ведь даже незначи-
тельная степень понижения слуха может препятст-
вовать усвоению чтения и письма в обычной школе!

Исправить положение можно слухопротезиро-
ванием, кроме того, ребенка следует усадить за
первую парту (шум в классе составляет в среднем
60 дБ, а голос учителя имеет громкость 65 дБ - при
измерении с расстояния всего в 1 метр; голос учи-
теля слышится тем тише, чем дальше сидит уче-
ник); если ученик должен дополнительно читать
по губам учителя, то ему не должен мешать силь-
ный встречный свет; он должен быть также обес-
печен педагогической помощью специалиста-сур-
допедагога. Родители ребенка должны получать
консультации относительно особенностей обуче-
ния такого ребенка.

Безусловно, дети с потерей слуха при обучении
как в специальной школе, так и, тем более, в обще-
образовательной испытывают значительные труд-
ности по сравнению со слышащими ровесниками.

Даже минимальная потеря слуха у ребенк
сильно осложняет школьную учебу. Каждый тре-
тий ребенок, имеющий недостаточный слух, ос-
тается на второй год. В 9-м классе второгодни-
ком становится уже каждый второй ребенок с
легкой потерей слуха. Такие данные были получе-
ны в США при обследовании 1228 школьников.
У всех учеников проверялся уровень слуха и сопо-
ставлялся со школьной успеваемостью. Каждый
19-й ребенок (5,4%) имел незначительную потерю
слуха, хотя все эти школьники считались нор-
мально слышащими. Естественно, что никто из
них не имел слухового аппарата. Однако даже эта
минимальная потеря слуха вела к ухудшению
школьной успеваемости, понижению самооценки
и сильному стрессу. Еще у 5,9% школьников была
определена более существенная потеря слуха.
Следовательно, проблемы со слухом имеют
11,3% всех школьников, или три человека из три-
дцати
(из публикации в газете "Радуга звуков".
2001. №3(6)).

Проведем подсчет: из 46 млн школьников
США у 11,3% детей обнаружена потеря слуха - это
5198 тыс. школьников.

В США в 1975 г. был принят "Акт об образо-
вании лиц с особыми проблемами", который стал
юридической базой для интегрированного обуче-
ния - мэйнстриминга. Если в 1960-х гг. в США бо-
лее 70% глухих и слабослышащих детей слуха обу-
чались в специальных школах-интернатах, то в на-
стоящее время их посещает только около 20% де-
тей, остальные же занимаются в массовых шко-
лах - с разными моделями интеграции. Но не сле-

дует думать, что эти дети успешно обучаются уст-
ной речи, без проблем общаются со слышащими
сверстниками и вообще "успешно интегрируются".
На деле их средний уровень знаний ниже, чем у
слышащих сверстников. Устная речь и владение
словесным языком в письменной форме оставля-
ют желать лучшего. Плохослышащие дети в боль-
шинстве своем испытывают чувство дискомфорта:
преподавателей понимают с трудом, дружеские
отношения со слышащими сверстниками удается
установить весьма немногим. Исследования фик-
сируют низкий уровень самооценки у этих ребят.

Часто слышащие ученики обращаются к сла-
бослышащим или глухим одноклассникам, исполь-
зуя придуманные жесты, мимику, пантомиму, от-
дельные слова. Общепринятые словесные конст-
рукции, как правило, отсутствуют, как и "речевая
среда". В таких условиях полноценная социальная
жизнь, которую дети строят в совместной деятель-
ности и общении, просто не существует для глухо-
го ребенка в классе слышащих, они оказываются
еще в большей изоляции, в ситуации "гетто"17.

17 Зайцева Г.Л. Современные научные подходы к образо- ванию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспек- тивы // "Дефектология". 1999. № 5. С. 58.

Члены Американского сообщества глухих с
иронией употребляют не жест "интеграция" -
слияние двух потоков, а его видоизмененный ва-
риант, изображающий поглощение тоненького
ручейка мощным потоком. Так они выражают
свое отношение к тотальному и непродуманному "переключению" системы образования глухих на мэйнстриминг. Мы пытались уточнить у аме-
риканских коллег, что собой представляют эти
"новые Deaf американцы", и описанное ими в об-
щих чертах совпадает с приведенной выше кар-
тиной. Они утверждают, что, если слышащие
родители глухих и слабослышащих детей вос-
торженно воспринимали мэйнстриминг как ос-
вобождение от специальных школ, где их детей
"только учат махать руками", то федеральное
правительство, не забывая про дымовую завесу
из "красивых и высоких слов", продвигало мэйн-
стриминг лишь из соображений экономии бюд-
жетных средств. А ведь подлинная интеграция
дороже специального образования!

Специальная комиссия, созданная Конгрессом
США в 1986 г., констатировала, что уровень обще-
образовательных знаний у глухих учащихся сущест-
венно ниже, чем у слышащих сверстников. В пос-
ледние годы в США начался отход от форм "полной
интеграции", в массовых школах создаются специ-
альные классы и группы, увеличивается время, от-
водимое на индивидуальные занятия со специали-
стами. Более того, в этих классах все чаще применя-
ется жестовая речь, для неслышащих "интегриро-
ванных" учеников приглашаются переводчики жес-
тового языка. Создается любопытная ситуация, ко-
гда эти ученики, поступившие в школу без знания
жестового языка, в классе должны одновременно
осваивать жестовый язык и учебный материал. При
глухом может состоять тьютор-консультант, кото-
рый восполняет недостаток необходимого внимания
со стороны преподавателя. Ученик лишен прямого
общения с учителем и со слышащими сверстниками.

(Опрашивается: стоило ли ради этого ломать специ-
альную систему образования глухих?

В 1992 г. Министерство образования США
предложило программу "Инициатива глухих". Бы-
ло признано, что мэйнстриминг - лишь один из пу-
тей обучения глухих, и следует прекратить разру-
шение системы обучения глухих. Кроме того, бы-
ло уточнено, что "любые условия, включая усло-
вия совместного обучения в обычных классах мас-
совых школ, которые мешают получению глухим
ребенком соответствующего образования и реали-
зации им своих потребностей, в том числе комму-
никативных, не являются условиями "наименьше-
го ограничения", необходимость которых провоз-
глашалась в законе 1975 г."18. При решении вопро-
са о целесообразности включения ребенка в мэйн-
стриминг и выбора форм интеграции нужно учи-
тывать комплекс факторов. Желательно, чтобы в
школе училось достаточное количество глухих де-
тей, которые смогут полнее удовлетворять свои
потребности в межличностном общении. А их
слышащим сверстникам целесообразно предло-
жить изучение жестового языка как второго язы-
ка, т.е. речь идет уже не об односторонней адапта-
ции глухих к слышащим!

Нужно учитывать и своеобразие личности глу-
хого человека. Образование в комбинированной
школе рассматривается как взаимодействие, парт-
нерское и дружеское взаимодействие всех - слы-

 

18 Зайцева Г.Л. Современные научные подходы к образо-
ванию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспек-
тивы // "Дефектология". 1999. № 5. С. 58.

шащих и глухих - участников образовательного
процесса, их взаимное обогащение. Важную роль в
продвижении нового понимания интеграции не-
слышащих детей сыграл глухой советник по делам
инвалидов при администрации президента США
Джорджа Буша-старшего - Роберт Давила, кото-
рый ныне является вице-президентом Рочестер-
ского института технологии, директором Нацио-
нального технического института глухих.

Директор Института коррекционной педагоги-
ки РАО проф. Н.Н. Малофеев подчеркивает, что,
признавая интеграцию одной из стратегических
задач развития системы специального образова-
ния, нужно в то же время рассматривать ее лишь
как один из возможных подходов к образованию
детей с отклонениями в развитии, сосуществую-
щих с другими подходами. При продвижении в об-
ласти интеграции на нынешнем этапе нельзя допу-
скать свертывания специальных образовательных
учреждений.

 


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2019 год. Все права принадлежат их авторам!