Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Усвоение. Рефлексия как механизм усвоения



 

Понятие усвоения в нынешнем употреблении крайне многозначно. Мы говорим об усвоении деятельности, имея в виду, что ребенок научается осуществлять какой-то процесс. Но точно так же мы говорим об усвоении, когда ребенок запомнил какое-то слово или последовательность слов, например ряд названий чисел, и может правильно повторить их. И этим же термином мы называем те случаи, когда ребенок научается решать с помощью какого-либо понятия разнообразные задачи. Уже одно это делает необходимым уточнение понятия усвоения. Но существует еще ряд проблем, связанных с этим. Мы говорим об усвоении какого-либо содержания в учебной деятельности, где это усвоение самоцель и где, по сути дела, сама деятельность либо целиком сведена к усвоению, либо строится в соответствии с его задачами; в этих случаях мы, как правило, знаем, что должно быть усвоено (или, во всяком случае, думаем, что знаем ¾ определенное знание. Но точно так же мы говорим об усвоении, когда ребенок сам извлекает что-то (часто мы не знаем, что именно, и не думаем даже, что знаем) из какой-либо практической, трудовой деятельности.

Чтобы сузить и уточнить понятие усвоения, нужно определить: 1) какие именно содержания могут усваиваться; 2) каков специфический механизм усвоения; 3) в чем специфический продукт усвоения. А для того чтобы ответить на все эти вопросы, надо «вписать» усвоение в общую структуру деятельности, соотнести с другими ее механизмами.

На наш взгляд, здесь необходимо различать:

А. Умение строить различные процессы деятельности. Это то, что ребенок дает «на выходе»: складывает пирамидку в соответствии с образцом, играет в определенную ролевую игру, записывает решение математической или физической задачи и т.п.; выражения, что ребенок в этих случаях овладел этими процессами деятельности, приводят к ложным представлениям.

Б. Овладение материалом знаков (например, запомнил и умеет повторять в правильной последовательности названия чисел, запомнил и может записать формулу закона Ома и т. п.).

В. Усвоение «способов деятельности», т.е. систем средств, позволяющих строить разнообразные деятельности (понятия «способ деятельности» и «способ решения задачи» обсуждаются почти во всех статьях настоящего сборника (см. также [Щедровицкий 1965 c; Лефевр, Дубовская 1965]). Усвоение в таких случаях сопровождается развитием психических функций, необходимых для использования этих средств.

Резюмируя все эти различения, можно сказать, что ребенок научается строить разнообразные процессы деятельности, овладевая материалом необходимых для этого средств и усваивая способы деятельности, в которые эти средства организованы.



Кроме того, с нашей точки зрения, необходимо четко различить и на первых порах даже противопоставить друг другу: 1) процесс деятельности, в контексте которого происходит усвоение, и 2) само усвоение.

Построение процессов деятельности отнюдь не всегда приводит к усвоению новых способов деятельности и развитию способностей. Есть масса процессов, которые, сколько бы они ни совершались, не только ничего не дают для развития способностей, но и не могут дать. Вместе с тем есть такие процессы деятельности, которые могли привести к развитию способностей ребенка, но не приводят, так как при этом нет необходимой дополнительной организации самого усвоения. В обоих случаях системы средств и психических функций после процесса деятельности остаются такими же, какими они было до его построения.

В этой связи мы получаем возможность уточнить различение процесса деятельности и усвоения. Процесс деятельности должен дать определенный внешний продукт; и такой продукт в процессе бывает всегда, даже если мы произвели только движение рукой. В некоторых случаях он не имеет не только социальной значимости, но даже значимости с точки зрения дальнейшей деятельности индивида и поэтому общественно никак не фиксируется. Это обстоятельство и создает впечатление, что в этих случаях продукта нет вообще.

Процесс усвоения в противоположность этому не имеет такого внешнего продукта, а приводит лишь к появлению у индивида нового способа деятельности и соответствующих ему способностей.

Но как возможен процесс усвоения? Что он должен иметь своим содержанием? При каких условиях у индивида может появиться способ деятельности и, соответственно, новые способности?



Чтобы подойти к решению этих вопросов, разберем одну искусственную модель деятельности изолированного индивида. Предположим, что у него есть набор определенных остающихся неизменными средств деятельности и психических функций и на основе их он может строить различные процессы деятельности, направленные на широкий круг предметов. Число построенных индивидом процессов деятельности и круг предметов, на которые они направлены, может увеличиваться практически беспредельно. Но приведет ли это к появлению хотя бы одного нового способа деятельности, новой способности?

Отвечая на этот вопрос, нам нужно произвести довольно тонкое различение: по-видимому, всякое построение каких-либо сложных процессов деятельности приводит к развитию каких-то психических функций. Но это чисто индивидуальный процесс; вновь появившиеся психические функции не находят никакого определенного и общественного фиксируемого выражения. Каждый индивид должен вырабатывать эти психические функции сам, он не может передать их другим, и поэтому с его смертью они умирают. Мы можем сказать, что здесь развиваются психические функции, но не появляется никаких новых объективных средств, а вместе с тем никаких новых объективных способов деятельности.

А что нужно для появления новых средств и способов? По нашей гипотезе, для этого нужно, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность. Иначе говоря, должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности. Ее специфическая задача будет состоять в том, чтобы выделить в построенном процессе деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами для построения новых процессов деятельности. При этом, очевидно, должно происходить какое-то сопоставление процессов деятельности с уже имеющимися системами объективных средств и способов, и только на этой основе может происходить действительно продуктивный анализ процессов. При этом, конечно, анализ не сможет ограничиться одним лишь процессом, а должен будет охватить также задачи, объекты и продукты процессов деятельности. Итогом рефлексии будет выделение и оформление в каком-то виде новых объективных средств построения деятельности. И только после того, как они будут выделены и оформлены, после того, как они станут особой действительностью, появится возможность усвоения их (в точном смысле этого слова, т. е. в форме способов деятельности) и развития тех психических функций, которые необходимы для оперирования этими средствами. Все это можно представить на схеме:

 

Схема 34

 

Важно специально отметить, что психические функции и способности, появляющиеся при этом у ребенка, будут другими, нежели те, которые естественно развивались у него при построении исходных процессов без сопровождающей их рефлексии.

Итак, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлективная деятельность, которая выделяла бы новые средства, оформляла их в виде объективно данных способов деятельности, и чтобы эти средства или способы деятельности затем усваивались в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций.

Совершенно очевидно, что такое рефлективное выделение и оформление средств и способов деятельности дело очень сложное и малодоступное детям. Поэтому, если предоставить детей самим себе, заставить их открывать новые способы деятельности, развитие их способностей будет идти крайне медленно сравнительно со всей массой осуществляемых ими процессов деятельности.

Чтобы выйти из этого положения, человечество выделило рефлективную деятельность из процессов усвоения. Оно создало методологию, а затем науку как специализированные деятельности по выделению из всей массы тех процессов, которые строятся людьми, новых средств и способов деятельности. Оно отделило специализированную учебную деятельность, обеспечивающую усвоение этих выделенных средств и способов их применения. Оно построило особую систему обучения, т. е. особую искусственную систему задания этих средств, с одной стороны, в чистом виде знаковых и предметных оперативных систем, с другой ¾ в виде специальных моделей деятельности. (Надо заметить, что эти модели процессов деятельности, представленные в виде так называемых учебных задач, служат лишь рамкой, т.е. известным внешним оформлением, для способа деятельности, обеспечивающим «взятие» его.)

И именно в связи с этим возникает масса специфических проблем, требующих специально педагогического исследования, и масса практически-педагогических задач, касающихся организации усвоения в обучении.

Уже из сказанного выше ясно, что само усвоение в условиях обучения должно быть организовано как особая деятельность ребенка, как особые процессы деятельности. Чем они могут быть и как они должны строиться? Можно выдвинуть несколько гипотез на этот счет.

1. Можно предположить, что в условиях новой задачи ребенок (или вообще человек) строит процесс деятельности, с одной стороны, опираясь на имеющиеся уже у него средства и способности, а с другой стороны, используя «подсовываемые» ему воспитателем новые объективно данные средства. После того как процесс построен, он становится предметом рефлективного осознания, вновь примененные средства и их функция в построении процесса фиксируются в особом знании, затем на основе нескольких употреблений происходит овладение материалом средств, и таким образом завершается усвоение самих средств.

2. По другому предположению, воспитатель может дать образец нового процесса деятельности, включающего в себя новые средства. Ребенок, наблюдая за его деятельностью (возможно, искусственно расчлененной), фиксирует новые средства и их функции в знании, овладевает материалом самих средств, а затем сам начинает с их помощью строить новые процессы деятельности. Благодаря всему этому происходит усвоение и закрепление усвоенного.

3. Нередко предполагают, что новые средства или способы деятельности могут быть взяты вне всякого контекста употребления их, прямо «в лоб», или даже в форме знания о них (например, правила деятельности и т. п.); на сравнительно высоких ступенях развития индивида так действительно иногда происходит (или кажется, что происходит).

Мы привели все эти варианты организации усвоения для того, чтобы пояснить постановку самой проблемы: до сих пор в педагогике и психологии очень мало внимания уделяют анализу конкретных механизмов усвоения в различных ситуациях обучения и воспитания. А без этого никакие педагогические проблемы не могут быть решены.

Дальнейший, более подробный анализ структур деятельности, механизмов усвоения и ситуаций обучения ¾ дело специальных исследований, которые должны строиться на определенном эмпирическом материале (см., в частности [Москаева 1968; Непомнящая 1968; Пантина 1965, Щедровицкий 1965 c; Якобсон, Прокина 1967]. Некоторые дополнительные характеристики усвоения и его отношения к процессам развития будут даны в следующем разделе статьи, а здесь, подытоживая сказанное, мы хотим выделить всего три момента, наиболее важных нам в контексте данной статьи.

Первый. Именно с помощью этой сложной структуры, представленной в схемах 28–34, рассматривая, с одной стороны, процесс усвоения различных содержаний, с другой ¾ процессы построения деятельностей и, наконец, соотношения между теми и другими, мы впервые получаем реальную возможность как-то подойти к выяснению природы способностей в их специфике и отличии как от содержания учения, так и от продуктов уже построенной деятельности. То обстоятельство, что способности выступают здесь как посредствующее звено между одними и другими, что они «живут» как бы на стыке процессов усвоения и процессов, построения деятельности, выступают как продукт первых и условие вторых, дает новые задания исследованиям и создает новые возможности для выработки их моделей.

Второй. Эта система отношений ¾ предмет синтетического логико-психологического исследования; говоря так, мы хотим подчеркнуть, что ни логические методы сами по себе, ни психологические методы отдельно от логических не дадут нам понимания элементов, составляющих систему.

Если взять, к примеру, процессы построения деятельности, то они будут предметом логического изучения, поскольку мы рассматриваем их в отношении к продукту, т. е. к объективно представленным частям деятельности, и его нормальному представлению; но эти же процессы будут предметом психологического исследования, поскольку они рассматриваются в отношении к способностям. То же самое нужно сказать о процессах усвоения: как субъективные механизмы, ведущие к образованию способностей, они входят в область психологии, как процессы, детерминированные объективным строением содержания учения, они подчинены логике.

Эти выводы получаются, если исходить из принятого представления о логике и психологии и их отношении. Но суть вопроса лежит еще глубже. Именно здесь обнаруживается крайняя относительность принятого разделения этих наук. При исследовании процессов построения деятельности и процессов усвоения мы постоянно обнаруживаем то зависимость психологии от логики, то, наоборот, зависимость логики от психологии, а последовательность анализа всей структуры в целом создает причудливую мозаику из методов и понятий этих двух наук. Такое положение вещей всегда говорит о чем-то большем, чем только об их связи. Оно заставляет не просто соединять уже данные методы и понятия, а переплавлять их в новые методы, новые понятия, которые как одно целое будут «работать» в контексте педагогического исследования. И этот вывод мы хотим всячески подчеркнуть, так как он является, может быть, одним из самых важных по своим последствиям.

Третий. Выделив таким образом второй пояс педагогического исследования и рассмотрев его возможности, мы приходим к тому же выводу, к какому пришли после анализа первого пояса: и эта часть исследования, даже если она проводится многократно, на разных возрастных срезах, точно так же не может еще дать ответа на те вопросы, которые ставит практика; в частности, сама по себе она еще не может помочь нам в определении программ обучения. Таким образом, необходимо построить еще один, следующий предмет педагогического исследования.

В первом поясе педагогического исследования, охватывающем социологический, логический и психологический анализы, нужно получить систему целевых требований к образованию, конкретное описание тех норм деятельности, которыми должны владеть люди по окончании всего курса образования. Во втором поясе необходимо проанализировать механизмы, которые обеспечивают формирование способностей и умений строить деятельности. Но эти два пояса остаются пока не связанными друг с другом. Чтобы ответить на вопрос о программах обучения, нужно еще найти тот путь, который посредством этих механизмов кратчайшим образом ведет нас именно к тем продуктам, которые заданы целями образования. И это означает, что в ряд с уже названными выдвигается новая проблема, которая может быть обозначена как проблема формирования и развития. Именно она задает третий пояс педагогической науки, связывающий воедино два первых. Этот практический вывод совпадает с тем, который мы постоянно получали в собственно теоретическом движении: объяснение процессов усвоения оказалось зависимым от анализа и описания механизмов и закономерностей онтогенетического развития человека.

 

Отрывок 3.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2018 год. Все права принадлежат их авторам!