Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Экспертиза учебных заведений



Убеждать никого не нужно — лишь в органической взаи­мосвязи педагога со школой, а школы с педагогом можно понять, чего стоят обе стороны. Категория педагога нахо­дится в неразрывной связи с категорией учебного заведе­ния, в каком он трудится. При аттестации педагогов, как шило из мешка, вылезла ее индивидуалистическая направ­ленность: в нынешнем виде она вынуждает учителя беспо­коиться прежде всего о собственном имидже, почти пол­ностью игнорирует коллективистский характер учительского труда. Конечно, на темном небе блеск ярких звезд заметнее, но без своих притуманенных соседей пробить мрак не смогут даже звезды первой величины. Педагоги высшей квалификации весят много, но продукт педагогического тру­да — это всегда результат коллективных усилий. И если до­стижения отдельных мастеров нивелируются неумелыми параллельными действиями менее опытных, а может, и не­добросовестных коллег, высоких общих успехов достигнуть не удастся.

Категория учителя должна проектироваться на категорию учебного заведения и наоборот. Недопустимо, чтобы сла­бый учитель имел более высокую категорию (и зарплату) в учебно-воспитательном заведении низшего уровня, чем его более опытный коллега в другом коллективе.

Разрабатывая критерии оценки категорийности учебно-воспитательных заведений, исследователям пришлось изу­чить множество мнений. Для педагогов старшего поколения это «видимые» показатели: уровень дисциплинированности учащихся, количество и оборудование кабинетов, интерьер школы, состояние пришкольного участка, качество обуче­ния, наличие музея, комнаты актива и т. д. Почти не упоми­нались такие параметры, как квалификация педагогов, теку­честь кадров, количество книг в библиотеке, их читаемость, читательские запросы обучаемых, уровень демократизации школьной жизни, моральный климат в коллективе, отноше­ния учителей с родителями, отношение учащихся к школе, внедрение новых технологий, дальнейшая судьба выпускни­ков школы, ряд других показателей, характеризующих «дом радости».

Для определения категории учебного заведения разрабо­тана компьютерная экспертная система «Категория». Более 60 характеристик требуется ввести в систему, прежде чем она выдаст итоговый результат. Главный принцип — пара­метры берутся не в абсолютном значении, а рассчитывают­ся на одного учащегося или педагога. За абсолютными циф­рами можно многое спрятать, конкретный ответ — что име­ет конкретный педагог или учащийся — весит значительно больше.



На первый взгляд мало кому придет в голову отдать пре­имущество небольшой сельской школе перед городской но­востройкой. Но уже первые сравнения по площади учебного заведения, приходящейся на одного учащегося, показывают, что сельская школа предлагает лучшие условия и пре­тендует по этому показателю на более высокую категорию.

Выделено шесть категорий учебно-воспитательных заве­дений: первая — наивысшая, вторая — высшая, третья — высокая, четвертая — выше средней, пятая — средняя, шестая — ниже средней. Нет и не может быть заведений низкой категории. Экспертная система определяет катего­рию по каждому критерию. Школа может занимать ведущие места по одним показателям и безнадежно отставать по другим. Общий итог выводится путем усреднения конкрет­ных показателей. Поскольку они уже нормированы (т. е. све­дены к расчетам на одного учащегося и учителя), то отпада­ет необходимость выделять веса отдельных критериев.

В заключение ЭВМ распечатывает «паспорт школы», в котором выделено 20 важнейших параметров, определен уровень каждого из них. Пусть этот паспорт напоминает пе­дагогам, родителям, учащимся о проблемах, которые следу­ет решать прежде всего, стремясь к повышению категории.

XI. Почему в моделях аттестации не учитывается такой критерий, как психолого-педагогическая подготовка учи­теля?

1. Это проверяется на экзаменах.

2. Потому что теоретические знания педагогики и психоло­гии еще не гарантируют высоких результатов.

3. Потому, что эта подготовка «оседает» в результатах и «высвечивается» через них.

4. Потому, что ее нельзя определить.

5. Потому, что она не имеет значения.

XII. Для чего производится экспертиза учебных заведе­ний?

1. Чтобы привести зарплату педагогов в соответствие с уровнем обучения и воспитания, обеспечиваемым учеб­ным заведением.



2. Для снижения экономических затрат.

3. Чтобы поднять престиж образования.

4. Чтобы поставить в зависимость квалификацию педагога от категории учебного заведения.

5. Для стимулирования педагогов и повышения общих ре­зультатов обучения и воспитания.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы I II III IV V VI VII VIII IX X
Ответы 3, 5, 6, 9, 12, 14, 16,18 2,3 все Н 3,4
Вопросы XI
Ответы 4; 1—3; 1,4,5

Контрольный тест

1. Что означает понятие «профессиональная педагогическая де­ятельность»?

2. Перечислите функции учителя.

3. Какая функция педагога является главной?

4. Как связаны функции учителя с этапами разработки педаго­гических проектов?

5. Что означают требования к учителю?

6. Какова структура педагогических способностей?

7. Какие способности относятся к главным?

8. Что означает понятие «педагогическое мастерство» ?

9. Раскройте особенности педагогического общения.

10. Можно ли научиться мастерству?

11. Какова формула профессионального потенциала педагога?

12. Какие компоненты входят в систему профессионального по­тенциала педагога?

13. Раскройте сущность понятия «идеальный педагог».

14. Что такое мастерство учителя как система?

15. Какова структура педагогического мастерства?

16. Какие качества педагога занимают первые места по оценкам учащихся ?

17. Что изучает педагогическая квалиметрия?

18. По какому принципу проводится аттестация учителей за ру­бежом ?

19. Проанализируйте двухзвенную модель квалификации.

20. Дайте оценку шестизвенной модели аттестации.

Литература для самообразования

Симонов В.П. Педагогический менеджмент. — М., 1997.

Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавате­ля. — М., 1988.

Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Об­щественный процесс. — М., 1989.

Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессио­нальной пригодности молодежи к педагогической деятель­ности. — М., 1991.

Эверт Н.А., Сосновский А.И., Кулиев С.Н. Критерии оцен­ки деятельности учителя. — М., 1991.

Симонов В.П. Диагностика личности и профессионально­го мастерства преподавателя. — М., 1995.

Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология об­разования: прикладной аспект. — М., 1997.

Скульский Р.П. Учиться быть учителем. — М., 1986.

Азаров ЮЛ. Искусство воспитания. — М., 1985.

Елканов СБ. Основы профессионального самовоспита­ния будущего учителя. — М., 1989.

Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986.

Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. — Киев, 1998.

 

Часть 2

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

ТЕМА 1

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

Сущность процесса обучения

Мы уже знаем, что понятие «обучение» определяет явле­ние, а понятия «учебный процесс», «процесс обучения» связаны с развитием обучения во времени и пространстве и означают последовательность (систему) его актов. Напом­ним также, что латинское слово «processus» означает «дви­жение вперед». Возникает вопрос: когда понятия «обуче­ние» и «процесс обучения» можно употреблять как тожде­ственные, а когда их нужно различать, подчеркивая, о чем именно идет речь? Если вам трудно ответить, то необходи­мо вернуться к материалу о сущности педагогических кате­горий (ч. 1 «Общие основы»). Подсказку получите на стра­нице блока коррекции (БК).

Одним из двух главных процессов, составляющих целост­ный педагогический процесс, является процесс обучения (учеб­ный процесс).

Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и раз­вития, составной частью которых он является. Вот почему дать полное и всестороннее определение этого прбцесса очень труд­но. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различ­ной природы. Отсюда и множество определений процесса.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается глав­ным образом преподавание. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента — преподавание и учение. Преподавание понима­ется как деятельность учителей по организации усвоения учеб­ного материала, а учение — как деятельность учащихся по ус­воению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

Но зачем же необходимо постоянно уточнять определения? Так ли они важны для практической деятельности? Эти вопро­сы постоянно возникают не только у студентов, но и у учите­лей. Отвечать на них нужно так — постоянное совершенствова­ние понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Опреде­лим мы обучение только как передачу и усвоение знаний, — значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти мо­менты; выразим обучение через совместную деятельность учите­лей и учащихся, — значит, учитель должен обращать главное внимание на деятельность, искать пути и способы ее совершен­ствования и т. д.

Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях.

В современном понимании для обучения характерны следу­ющие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная дея­тельность учителей и учащихся; 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная планомерная организация и управле­ние; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерно­стям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся.

Дидактика (от греч. didaktikos — поучающий и didasko — изучающий) — часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это сло­во появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Рат-ке (Ратихия) (1571—1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обуче­ния. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные за­дачи дидактики — разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: ког­да, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются: преподава­ние, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присво­ить понятиям дидактической системы и технологии обучения.

Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, мето­дах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспече­ние информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение — процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возни­кают новые формы поведения и деятельности, изменяются ра­нее приобретенные.

Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с уча­щимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следующие глав­ные звенья взаимодействия:

Деятельность педагога Деятельность обучаемых
1 Разъяснение учащимся целей и задач обучения 1. Собственная деятельность по созданию положительной мо­тивации учения
2. Ознакомление обучаемых с но­выми знаниями (явлениями, со­бытиями, предметами, законами) 2. Восприятие новых знаний, умений
3 Управление процессом осозна­ния и приобретения знаний, умений 3. Анализ, синтез, сопоставление, систематизация
4. Управление процессом познания научных закономерностей и за­конов 4. Познание закономерностей и законов, понимание причин­но-следственных связей
5 Управление процессом перехода от теории к практике 5. Приобретение умений и навы­ков, их систематизация
6. Организация эвристической и исследовательской деятельности 6. Практическая деятельность по самостоятельному решению воз­никающих проблем
7. Проверка, оценка изменений в обученности и развитии учащих­ся 7. Самоконтроль, самодиагности­ка достижений

Кратко напомним сущность некоторых других категорий, которые уже рассматривались в первой части.

Образование — система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание — совокупность идей человека, в которых выражает­ся теоретическое овладение этим предметом (П.В. Копнин).

Умения — овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки — умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) — то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучение, образование) — система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельно­сти и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма (от лат. forma — внешний вид, оболочка) — способ существования учебного процесса, оболочка для его внутрен­ней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего свя­зана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод (от лат. metodos — путь, способ) — путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство — предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмот­рим ниже.

Результаты (продукты обучения) — это то, к чему прихо­дит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Взаимосвязи между основными дидактическими категория­ми как структурными компонентами целостного дидактическо­го процесса представлены на рис. 16.

Рис. 16

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливаю­щие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуще­ствление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2) практичес­кую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности вьщеляют общую и частную дидактики. «Предметом исследования общей дидактаки является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит». Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изуча­ют закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каж­дый учебный предмет имеет свою методику.

Скорбный и героический

Перед нами судьба незаурядная. Жизнь скорбная, леген­дарная и героическая.

О детских и юношеских годах великого педагога известно мало. В своей «Автобиографии» он описал преимуществен­но свою зрелую деятельность.

Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 г. в Южной Моравии. Отец его был зажиточным человеком, принадле­жал к общине чешских братьев. Первоначальное образова­ние маленький Ян получил в родительском доме.

Считается, что Коменский учился в братской школе в г. Угорский Брод. Однако закончить ему эту школу не при­шлось, потому что в 1604 г. умерли его отец, мать и две сестры. Из большой семьи остались только двенадцатилет­ний Ян и старшая сестра.

В 1608 г., когда ему было уже 16 лет, Коменский поступил в латинскую школу, по-видимому, в г. Пшерове. Проведен­ные в этой школе годы он позже назвал «безвозвратно по­терянным временем». Как знать, может, именно здесь впер­вые юный Коменский задумался над несовершенством школьного дела.

Школа готовила юношей к проповеднической деятельно­сти. Одновременно изучались различные ремесла. Пробыл в этой школе Коменский недолго. В 1610 г. он становится младшим проповедником.

Видя блестящие способности молодого человека, руково­дители общины чешских братьев направляют его для про­должения образования в Гернборнский университет, где он учится около года. Болезнь заставляет прекратить занятия, и в 1614 г. исхудавший, без денег будущий великий педагог пешком возвращается на родину. Было ему тогда 22 года.

Начинается учительская деятельность в школе г. Пшеро-ва. Учительская судьба Коменского схожа с судьбами всех выдающихся педагогов. Молодой учитель все делает не так, как предписывают существующие правила: широко исполь­зует наглядность, пытается достичь понимания изучаемого материала, водит учеников на прогулки и экскурсии, знако­мит их с реальной жизнью. Постепенно складываются но­вые взгляды на обучение, крепнет уверенность — обучение слишком серьезное дело, чрезвычайно много значит в жиз­ни человека, чтобы относиться к нему поверхностно. Нужно проникать в тайны обучения, изучать его законы, строить теорию.

Стремясь облегчить детям усвоение знаний, Коменский начинает составлять учебник. Вынашивает замысел постро­ения дидактической теории. События помешали ему осу­ществить намеченные планы.

Как истинный патриот, Коменский разделил судьбу своего народа. В 1629 г. по приказу германского императора все чехи-протестанты были изгнаны за пределы родины. Часть их, в том числе и Коменский, переселились в польский город Лешно. Здесь он прожил с перерывами 28 лет.

Школьные будни поглощают все время. Учитель Комен­ский продолжает составлять учебник. После нескольких не­удач появляется учебная книга «Дверь языков открытая, или Рассадник», имевшая большой успех. «... И такой она вышла в Лешно, вскоре затем в Гданьске (с немецким и польским переводами); а в Лейпциге к ней добавили (учите­ля) новый эпитет — «золотая». Этот эпитет сохранился и в других изданиях; вышли также переводы на всех основных европейских языках; такой успех был для меня совершенно неожиданным, даже во сне не мог присниться», — пишет Коменский в своей «Автобиографии». Впоследствии книга была переведена и на восточные языки.

Коменский великолепно понимал ответственность, кото­рую он взвалил на свои плечи, предложив Европе новые ре­цепты обучения: «Тот, кто начинает петь с высокой ноты, должен либо обладать хорошим голосом, либо быстро умолкнуть».

Свой главный труд — «Великую дидактику» Коменский начал создавать в 1627 г. «Я начал надеяться, что такая книга, если бы ее удалось составить надлежащим образом, будет неким общим противоядием от незнания, хаоса, при­зраков и ошибок».

В Лешно этот труд, принесший автору европейскую из­вестность, был в основном закончен, книга была написана по-чешски, а потом переработана и переведена на латин­ский язык, международный язык науки того времени. Вышла книга в 1632 г.

Полное название книги звучит так: «Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или Верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского го­сударства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, ис­полняться благочестия и таким образом в годы юности на­учиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, кратко, приятно, основательно, где для всего, что предлага­ется, основания почерпаются из самой природы вещей; ис­тинность подтверждается параллельными примерами из об­ласти механических искусств; порядок распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике».

После выхода книги Коменский стал знаменит.

Ученого приглашают в Венгрию для переустройства школь­ного дела. Тамошние профессора его не понимают: «Когда они хотели, чтобы я сказал об этом откровеннее, я ответил: «Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подне-вольщина превратилась в игру и забаву; этого никто здесь не хочет понять».

В 1650 г. Коменский горячо принимается за создание но­вого типа учебного заведения. Школа должна иметь 7 клас­сов со своими комнатами, учителями и учебниками. В каж­дом классе планировалось 1200 ч учебных занятий в год, предусматривалось время для игр, выходные дни и канику­лы. Удалось открыть только первые три класса. Но модель новой школы была создана и опробована, ее без труда мы узнаем в нынешних типах учебных заведений.

Из Польши в Венгрию пришло письмо, адресованное княгине: «Знай, Ваше Высочество, что Коменский у нас — лицо, принадлежащее общине, его отсутствие терпеть больше нельзя».

Он уже епископ. Последний духовный пастырь общины чешских братьев. И должен выполнять свои обязанности. В 1654 г. Коменский становится главой общины и возвраща­ется в Лешно.

Идет война между Польшей и Швецией. Город разрушен. Дом Коменского сожжен. Погибли все рукописи.

С большим трудом Коменскому удалось избежать ареста и пыток. «Великая дидактика» не была достаточным аргу­ментом для жестоких судей. Ночью он бежит. С большими трудностями и лишениями через всю Европу добирается до Амстердама и находит там убежище.

Его приняли с большим почетом как знаменитого педаго­га, автора замечательных учебников и методических тру­дов. В 1657 г. по решению сената было издано собрание его дидактических сочинений в четырех частях.

Коменский развивает и совершенствует свою теорию. Пи­шет «Автобиографию», которая так и осталась незакончен­ной. Сил уже не оставалось. 15 ноября 1670 г. Коменский умер вдали от родины. Похоронен он в Амстердаме.

Теория великого дидакта пережила века. И если бы на его книгах не стояли даты 16..., их можно было бы принять за современные педагогические сочинения, настолько акту­альны и жизнеспособны заложенные в них идеи.

I. Синтезируя приведенные определения, установите сущ­ность учебного процесса.

1. Процесс обучения заключается в передаче знаний уча­щимся.

2. Процесс обучения заключается в усвоении знаний уча­щимися.

3. Процесс обучения заключается в управлении познанием.

4. Процесс обучения предполагает контроль усвоения зна­ний, навыков, умений.

5. Процесс обучения — это двусторонняя совместная дея­тельность учителей и учащихся.

6. Учебный процесс — двусторонний управляемый про­цесс совместной деятельности учителей и учащихся, направленный на интеллектуальное развитие, формирова­ние знаний и способов умственной деятельности обучае­мых, развитие их способностей и наклонностей.

7. В учебном процессе осуществляются воспитание и раз­витие учащихся.

8. Главная цель учебного процесса — управление ум­ственной деятельностью учащихся.

9. Сущность учебного процесса состоит в организации учения.

10. Процесс обучения направлен на формирование миро­воззрения обучаемых.

II. Из перечисленных альтернатив выберите те, которые означают основные категории дидактики:

1) воспитание, 2) образование, 3) развитие, 4) умение, 5) навыки, 6) преподавание, 7) классно-урочная система, 8) учение, 9) обучение, 10) структура, 11) знания, 12) класс, 13) цель, 14) содержание, 15) эффективность, 16) органи­зация, 17) форма, 18) метод, 19) средства, 20) альтернати­ва, 21) процесс, 22) таксономия, 23) формирование, 24) компьютеризация, 25) результаты.

III. Что называется дидактикой? Из приведенных отве­тов выберите один правильный, обосновав ошибоч­ность остальных.

1. Дидактика — это отдельная наука о закономерностях развития личности.

2. Дидактика — это наука о закономерностях формирова­ния личности ребенка.

3. Дидактикой называется раздел педагогики об образова­нии и воспитании подрастающего поколения.

4. Дидактика — это отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования.

5. Дидактика изучает процесс воспитывающего обучения.

Дидактические системы и модели обучения

Под дидактической системой (от греч. systema — целое, со­ставленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью струк­тур, образованных единством целей, организационных прин­ципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие структур позволяет нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1) систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) совершенную систему.

Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776—1841), критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагоги­ки», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного ха­рактера. Воспитание должно основываться на следующих эти­ческих идеях:

• совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

• доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

• права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

• справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

• внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Из современной ему психологии Гербарт взял два основных положения:

• не существует никаких наследственных или приобретен­ных психических предрасположений;

• вся психическая жизнь складывается на основе представ­лений.

Психология и этика Гербарта носили метафизический ха­рактер, а предложенная им дидактика исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами гербартов-ской системы обучения были следующие. Главная задача шко­лы — это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание — дело семьи. Формированию сильных с мораль­ной точки зрения характеров служат правильное педагогиче­ское руководство, дисциплина и связанное с ней обучение.

Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоян­ную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюде­ние за их физическим и интеллектуальным развитием, приуче­ние к порядку. Для полдержания порядка и дисциплины Гер-барт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисципли­ной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт хотел подчеркнуть, что воспитание нельзя от­делять от обучения, что воля и характер развиваются одновре­менно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность — ассо­циация — система — метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теорети­ческого характера. Практика в этой схеме, как видим, отсут­ствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обу­чения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и модернизировали его теорию, стре­мясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко опреде­лил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согла­сование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и приме­нение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюде­ние формальных ступеней, что открывало путь преодоления методической рутины и консерватизма, повышало самостоя­тельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской импе­рией. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учи­тель, ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим уста­новкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспо­сабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического ос­мысления опыта гербартианского воспитания не было бы со­временной теории и практики.

Внимательно проанализируйте свой школьный опыт, впечатления от практики в школе и дайте ответы на вопросы: 1) Какие элементы дидактической системы Гербарта сохра­нились до наших дней в русской школе? 2) Если бы минист­ром образования были вы, то что бы вы посоветовали современным педагогам взять из его системы?

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления автори­тарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «тради­ционной» школы выдвигались следующие обвинения:

• поверхностное воспитание, основывающееся на дисцип­линарных мерах;

• «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

• передача учащимся «готовых» знаний, применение «пас­сивных» методов, направленных на запоминание;

• недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

• отрыв содержания обучения от общественных потребно­стей;

• недостаточное внимание к развитию способностей уча­щихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитие собственной активно­сти обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербаль­ное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запомина­нии знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения яв­ляется разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудно­стями, преодоление которых имеет для него важное значение.

В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):

• ощущение трудности;

• ее обнаружение и определение;

• выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипо­тезы);

• формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

• последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодо­леть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом от­личаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий — «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и вос­питательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся и разрешения которых требует жизнь.

Учитель должен внимательно следить за развитием интере­сов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны ^ быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают но­вые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели:

• почувствовать конкретную трудность;

• определить ее (выявить проблему);

• сформулировать гипотезу по ее преодолению;

• получить решение проблемы или ее частей;

• проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспери­ментов1.

По сравнению с «традиционной» гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, ос­новой которого является собственная познавательная деятель­ность учащегося. Место активного учителя занял учитель-по-.мощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни ме-, тодов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ори­ентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и пись­менного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношени­ях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжа­ют вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предме­там и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблем­ным» — по Дьюи, ни «целиком вербальным» — по Гербарту, ни каким-либо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в про­цессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработа­ны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные момен­ты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной и прогрессивистской систем, найти новые решения злободнев­ных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назва­ли новой.

Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение откры­тий», разработанная известным американским психологом и педагогом Джеромом Бруннером. В соответствии с ней учащие­ся должны познавать мир, приобретать знания через собствен­ные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие про­дуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоя­тельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического приме­нения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления труд­ностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосы­лок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление законо­мерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в осно­ве практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные за­кономерности философии познания (гносеологии), материа­лизм, благодаря чему современная дидактика смогла преодо­леть односторонний подход к анализу и интерпретации про­цесса обучения, характерный для философских систем прагма­тизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к понима­нию процесса обучения, согласно которому чувственное вос­приятие, понимание и усвоение знаний, практическая верифи­кация приобретенных знаний и умений должны быть органи­чески слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и одновременно­го взаимодействия чувств, мышления и практической деятель­ности в познании, современная дидактическая система стре­мится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между зна­ниями и умениями, между способностями к описанию и изме­нению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание комп­лексного подхода к созданию дидактической системы как глав­ного методологического принципа. Только та дидактическая система будет пригодной для решения этой задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и гармоничного разви­тия личности, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познава­тельной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной.

2. В современной дидактической системе сущность обуче­ния не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собствен­ным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание пе­дагогического управления с собственной инициативой и само­стоятельностью, активностью школьников. Современная дидак­тика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель — выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и про­грамм, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и ин­тересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные инте­ресы и ситуативную активность учащихся. В результате про­граммы определяли лишь общие контуры образования, а от­дельные учебные предметы появлялись лишь в старших клас­сах. Такой подход имел как положительные, так и отрицатель­ные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подго­товку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференциро­ванные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интегра­ции учебных курсов, адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

Что такое научные модели, для каких целей они создаются и применяются, мы уже знаем. В настоящее время разработаны многие десятки разнообразных моделей для описания, объяс­нения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов.

В них очевидна тенденция сращивания классической тео­рии Коменского — Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения. Это свидетельствует о том, что все добытое предшествующими поколениями педаго­гов не отрицается, а включается в более поздние теории.

На рис. 17 представлена современная модификация звеньев учебного процесса в единстве с этапами познания и уровнями формирования знаний, умений, навыков. Уже на стадии поста­новки и осмысления проблемы формируются начальные про­дукты обучения (представления). Далее идет развитие этих продуктов в количественном и качественном отношении (суж­дения, понятия, знания и т.д.). Цели обучения достигаются, когда результаты (продукты обучения) соответствуют заданно­му уровню. Обучение при таком подходе представляет собой процесс перевода учащихся с более низкого уровня обученно-сти на более высокий. Процесс, ограниченный этими уровнями, и будет называться дидактическим.

Рис. 17


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2017 год. Все права принадлежат их авторам!