Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Школьное обучение и грамотность



Кросс-культурные исследования часто говорят о том, что школьное образование — важный фактор, определяющий способность к выполнению когнитивных тестов. Рогофф (Rogoff, 1981) дает подробный обзор таких исследований. Результат школьного обучения (а в особенности грамотности) интерпретируется следующи­ми четырьмя способами (Segall et al., 1999).

1. Обучение в школе ведет к появлению новых когнитивных процессов.

2. Обучение в школе способствует применению существующих процессов к бо­лее широкому кругу контекстов, включая новые и незнакомые.

3. Обучение в школе оказывает лишь поверхностное воздействие, возникающее в результате позитивного отношения к заданиям и легкости выполнения про­верочных заданий.

4. Обучение в школе дает результаты, которые могут проявиться лишь в экспе­риментальном исследовании в условиях, подобных школьной обстановке.

Поскольку овладение грамотностью обычно происходит в процессе школьного обучения, трудно разделить влияние этих факторов. Скрибнер и Коул (Scribner & Cole, 1981) выделили два типа воздействий грамотности на индивида. Один связан с развитием интеллекта при усвоении знаний и информации, получаемой из текстов. Другой связан с содержательным аспектом мысли и процессами мышления.

Гуди (Goody, 1968) сделал достаточно решительные заявления, касающиеся воздействия грамотности на когнитивное функционирование, но эмпирические исследования не подтвердили его мнение. Было проведено детальное исследова­ние влияния знания Корана. Вагнер (Wagner, 1993) работал с детьми-мусульма­нами в Марокко, используя широкий круг заданий на запоминание. Дети, изучав-

шие Коран, демонстрировали более высокий уровень способностей к запомина­нию, чем необученные дети, однако почти на том же самом уровне, что и любые современные школьники. Тем не менее было обнаружено, что они опираются на механическое запоминание (Scribner & Cole, 1978, 1981). Опора на механическое запоминание, которой придерживается педагогическая система современных ис­ламских школ, послужила основным мотивом для использования этой стратегии в тестовых ситуациях.

Что касается результатов, которые дает школьное образование, в процессе ис­следований сравнивались научение и память у детей, посещавших школы разного уровня (например, хорошие или плохие, оборудованные или нет) или различные виды школ (например, традиционные или западного типа). Хорошими считаются школы, в которых достаточно места для учеников и персонала, организована под­возка детей, оборудованы места для занятий спортом, игр и развлечений, есть биб­лиотека и читальный зал, работают квалифицированные учителя и используются новые методики обучения (R. С. Mishra & Gupta, 1978; D. Sinha, 1977). Обычные школы не имеют всех этих удобств. Такие контрасты в уровне школ можно уви­деть в странах, подобных Индии, где во многих начальных школах нет даже самого необходимого — мела, доски и тряпки (R. С. Mishra, 1999).



Агравал и Мишра (Agrawal & Mishra, 1983) сравнивали, как дети, посещающие хорошие и обычные школы в Варанаси (Индия), учат и запоминают слова. Полу­ченные данные говорят о том, что, по сравнению с детьми, посещающими школы более высокого уровня, детям из обычной школы требуется больше усилий для того, чтобы выучить задание, при этом у этих детей способность к объединению слов в кластеры была ниже. А. Мишра (A. Mishra, 1992) изучал способности к за­поминанию и организации (объединению в кластеры) слов у детей из хороших и обычных школ, манипулируя контекстом, в котором предъявлялись слова. В це­лом показатели способностей к запоминанию и объединению в кластеры у детей из обычных школ были ниже, чем у посещавших школы более высокого уровня, как при вспоминании «с подсказками», так и при их отсутствии. Когда одни и те же объекты предъявлялись в контексте знакомых рассказов, различия в показате­лях способностей к запоминанию и структурированию исчезали. Способность к неупорядоченному или систематизированному воспроизведению продемонстри­ровали обе группы школьников, при ее использовании школьники проявили вы­сокую гибкость, реагируя на требования, предъявляемые ситуацией.

Исследования, сравнивающие стратегии научения детей, посещающих тра­диционные школы, со стратегиями детей, посещающих школы западного типа (R. С. Mishra, 1988; R. С. Mishra & Agrawal, в печати; Wagner & Spratt, 1987), пока­зывают, что механическое научение является доминирующей стратегией детей, посещающих традиционные школы. Когда используется стратегия, связанная со систематизацией, различия характеризуются скорее тем, что положено в основу систематизации, нежели ее уровнем. Р. Мишра (R. С. Mishra, 1988) обнаружил, что дети из санскритской школы стремились систематизировать объекты из списка в соответствии с «важностью объектов». С другой стороны, систематизация, пред­ложенная детьми, посещавшими школы западного типа, была основана на «важ­ности событий».



Данные исследования иллюстрируют роль культурных факторов в процессе научения и запоминания. Они говорят о том, что не только культурная значимость объектов, событий и обычаев, но и множество факторов, связанных с опытом обу­чения, могут быть причиной различий в результатах научения и запоминания.

Пространственное познание

Пространственное познание — это процесс, посредством которого человек приоб­ретает знания о событиях и объектах, расположенных в пространстве или связан­ных с ним (Gauvain, 1993; R. С. Mishra, 1997). Кросс-культурные исследования пространственного познания главным образом сосредоточивались на том, как люди описывают пространство. В ходе этих исследований часто использовались задания, связанные с описанием изображений или маршрута. Спенсер и Дарвизе (Spencer & Darvizeh, 1983), изучавшие дошкольников из Ирана и Великобритании, сообща­ют, что иранские дети более подробно описывали местность, по которой проходил маршрут, но, по сравнению с британцами, давали меньше сведений о направле­нии. Сходство в манере обмена информацией пространственного характера между взрослыми и детьми в рамках одной культуры позволяет предположить, что ком­муникативная компетентность в отношении пространства носит характер модели, заданной культурой. Такой компетентности в значительной мере способствуют определенные приспособления, изготовленные человеком, такие как бумага, каран­даш или карта.

Фрейк (Frake, 1980) провел классическое исследование пространственной ориентации в двух культурах. Он анализировал использование абсолютных обозна­чений направления (восток, запад, юг, север) и относительных обозначений (напри­мер, право, лево, впереди, позади) в Юго-Восточной Азии и Калифорнии. Полу­ченные им данные показали, что культуры различаются в отношении использо­вания терминов для обозначения направления и что такие термины, как юг или север, не используются при описании реального мира; это понятия, принятые в рамках конкретной культуры. Например, в Юго-Восточной Азии юг означает чаще «по направлению к морю», нежели «по направлению к берегу» и фактиче­ски никогда не используется для обозначения юга как такового; в Калифорнии при­нято говорить, что Тихий океан находится на западе, хотя это не всегда верно.

В последних исследованиях пространственного познания внимание сосредото­чено на использовании языка для описания пространства. Тейлор и Тверски (Taylor & Tversky, 1996) указывают, что теоретики пространственного языка выделяют три вида систем отсчета в связи с их происхождением: а) дейктическая, или ориенти­рованная на наблюдателя, б) действительная, или ориентированная на объект, и в) внешняя, или ориентированная на окружение. Эти три системы соответствуют выделенным Левинсоном (Levinson, 1996) относительной, действительной и абсо­лютной системам, которые, судя по всему, получили широкое признание. В работе Левинс,она (Levinson, 1996) высказывается предположение, что общности, для ко­торых характерны языковые различия, отдают предпочтения различным системам отсчета.

Васманн и Дейзен (Wassmann & Dasen, 1998) занимались анализом сложной геоцентрической системы пространственной ориентации жителей острова Бали,

адаптацией этой системы к топологическому и историческому контекстам, ее ис­пользование в речи и поведении и ее влиянием на кодирование пространственных связей при выполнении заданий на запоминание. Данные говорят о том, что хотя большинство жителей Бали пользуется абсолютной системой отсчета, которая за­дана языком и культурой, используется также кодирование в рамках относитель­ной (эгоцентрической) системы отсчета. Гибкость, которую проявляют жители Бали, переключаясь с одного вида кодирования на другой, увеличивается с возра­стом. Данное исследование свидетельствует об умеренной лингвистической отно­сительности.

Нираула (Niraula, 1998) изучала развитие пространственных познавательных способностей у деревенских и городских детей Непала, принадлежащих к культур­ной группе невар. Она обнаружила, что чем старше дети, тем более явно просле­живается их переход от относительной системы кодирования к абсолютной. Дети, которые в психологическом отношении отличались наибольшим своеобразием (по иллюстрированному рассказу с встроенными фигурами), чаще предпочитали ис­пользовать абсолютную систему кодирования, чем те, кто в меньшей степени отли­чался от остальных. Различия в предпочтениях к абсолютному или относительному кодированию между городскими и деревенскими детьми были несущественными.

Дейзен, Мишра и Нираула (Dasen, Mishra & Niraula, 1999) провели исследова­ние сельских и городских детей 4-14 лет в Варанаси (Индия) и долакха (Непал). В то время как деревенские дети осуществляли кодирование пространственной ин­формации главным образом в абсолютной системе отсчета, городские дети исполь­зовали различные системы (включая абсолютную) для кодирования информации пространственного характера, хотя обе группы разговаривали на одном языке (хин­ди). В Непале при кодировании пространственной информации предпочтение от­дается геоцентрической системе «подъем—спуск». Судя по всему, данные системы ориентации не оказывают влияния на способность детей.к выполнению определен­ных когнитивных задач.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2017 год. Все права принадлежат их авторам!