Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Формирование продуктивных видов деятельности



Первой продуктивной деятельностью ребенка, как известно, является изобразительная и конструктивная деятельность. Воз­никновение их тесно связано у ребенка с восприятием предме­тов и явлений окружающего мира, так как то, что не восприня­то, не может быть и отражено. С другой стороны, изобразитель­ная деятельность тесно связана с другими видами деятельности ребенка.

Невозможно получить какое-либо изображение, не владея предметами и орудиями изобразительной деятельности, т.е. ка­рандашом, кистью, ножницами, глиной, клеем, и способами их употребления. Следовательно, развитие изобразительной дея­тельности ребенка связано с развитием его предметной деятель­ности и предполагает достаточно высокий уровень развития по­следней.

В младшем дошкольном возрасте конструирование, лепка, ри­сование и аппликация тесно переплетаются с игрой.

Развитие продуктивной деятельности связано с развитием вос­приятия, речи, мышления, воображения, т.е. со всем психиче­ским развитием ребенка.

У нормально развивающихся детей к началу дошкольного воз­раста уже накоплен определенный графический опыт, некото­рый запас графических образов, правда, еще очень примитивных. Однако при этом вдет активное ассоциирование изображе­ния с обликом знакомых предметов, происходит «опредмечива­ние» каракулей посредством слова. Изобразительные действия сопровождаются игрой и речью.

У детей с нарушениями интеллекта, с которыми не проводит­ся коррекционная работа по формированию изобразительной деятельности, очень часто даже до поступления в школу сохра­няются однообразные, кратковременные, хаотические действия с карандашами. Эти действия не имеют изобразительной направ­ленности, лишены игровых моментов, изображения никак не называются детьми, т.е. не связываются с окружающими пред­метами.

В рисунках более старших детей, обучение которых осущест­вляется без учета их психического развития, почти не встреча­ется игрового и речевого сопровождения, изображения людей, животных, т.е. тех объектов, которые составляют основное со­держание детского изобразительного творчества.

Трудности в овладении предметным изображением в разви­тии содержательной стороны рисования у дошкольников с нару­шениями интеллекта тесно связаны с недоразвитием восприя­тия, образного мышления, предметной и игровой деятельности, речи, т.е. тех сторон психики, которые составляют основу изо­бразительной деятельности.

Все это обращает внимание на необходимость обучения изо­бразительной деятельности детей с нарушениями интеллекта на всем протяжении дошкольного детства.



Одной из основных задач начального периода является фор­мирование мотивационо-потребностного плана деятельности. У детей вызывают желание рисовать, лепить, вырезать, на­клеивать и т.д. В этом решающую роль играет пример взрос­лого. Педагог рисует, лепит, выполняет аппликацию на глазах у детей. Для изображения он подбирает наиболее привлека­тельные окружающие предметы, которые вызывают у малы­шей эмоциональный отклик. Помимо отдельных предметов или игрушек, педагог в своих рисунках изображает интерес­ные события из жизни детей, прогулок, режимных моментов или эпизоды из знакомых сказок. Изображения, выполняе­мые взрослым мелом на доске, красками или фломастером на бумаге, довольно схематичны, отражают лишь самое сущест­венное, процесс создания сопровождается эмоциональным сло­весным пояснением, обращениями к детям, выразительными жестами, движениями. При этом детям предлагают демонстрировать то, что изображено, так как персонажами в этих ри­сунках являются они сами или герои из интересных сказок.

Следующей задачей обучения изобразительной деятельности детей является формирование способов обследования: ощупыва­ние перед лепкой объемных предметов, используя зрительно-двигательное моделирование формы; обведение-выделение пло­ской формы перед рисованием. Эта задача реализуется при обу­чении детей предметному рисованию и лепке по натуре. Перед изображением педагог учит детей рассматривать объект, т.е. об­следовать. Обследование проводится в определенной последова­тельности: от восприятия предмета в целом к вычленению его отдельных частей и основных свойств (формы, отношений по величине, расположения в пространстве, цвета). Заканчивается обследование восприятием целостного предмета. В качестве на­туры используются реальные предметы, игрушки, готовые леп­ные поделки и др.



В ходе обследования очень важно вызвать у детей положи­тельные эмоции к самому предмету. Этому способствует обыг­рывание предмета, его целостное восприятие.

В процессе обследования натуры, а затем в ходе оценки полу­ченного изображения воспитатель соединяет воспринятое со словом: называет предмет, который дети рисуют, их качества и свойства.

В процессе лепки и рисования с натуры, в ходе занятий аппли­кацией дети воспринимают пространственные отношения пред­метов, их частей. Представление о пространственных отноше­ниях также закрепляются в речи детей.

Таким образом, в ходе предметного рисования и лепки дети знакомятся с пространством листа бумаги, учатся воспринимать изображение на плоскости как отражение реального пространства.

Овладение способами зрительно-двигательного моделирова­ния формы позволяет ребенку в дальнейшем пользоваться ими при изображении, которые еще не были в его графическом опыте.

В ходе обучения педагог решает также задачи обеспечения операционально-технической стороны деятельности своих вос­питанников. Эта работа связана, с одной стороны, с усвоени­ем детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а с другой — выработкой у них умения самостоятельно подби­рать необходимые для построения различных изображений средства.

Дети овладевают умением пользоваться карандашом, кис­точкой, краской, учатся штриховать, закрашивать рисунок. В ходе овладения этими умениями и навыками развивается мелкая моторика (движения кисти, пальцев), формируется зри­тельно-двигательная координация, рука готовится к обучению письму.

Занятия по изобразительной деятельности имеют существен­ное значение в плане эстетического воспитания ребенка. Дети воспринимают специально подобранные воспитателем в качест­ве натуры красивые, яркие предметы, испытывают радость. Они учатся сопоставлять свои работы с натурой и тем самым пра­вильно оценивать их, выслушивают мнения своих сверстников о проделанной работе.

Занятия по изобразительной деятельности помогают воспита­нию положительных качеств личности: усидчивости, внимания, умения доводить до конца начатое дело.

Вслед за предметным рисованием и лепкой с натуры прово­дится предметное рисование и лепка по представлению.

Опираясь на образы восприятия, полученные во время заня­тий с использованием натуры, воспитатель учит детей изображать предметы по описанию. Эти занятия способствуют формирова­нию умения оперировать имеющимися образами-представлени­ями, восстанавливать их по слову. Такие занятия способствуют формированию взаимосвязи сенсорного и речевого развития де­тей, а также, с другой стороны, позволяют осуществить контроль за усвоением ребенком слов и выражений, данных ему в процес­се лепки и рисования с натуры.

Во время занятий по представлению продолжается знакомст­во детей с ориентировкой на листе бумаги, привитие детям на­выков работы с карандашом, кисточкой, ножницами, усвоение приемов изобразительной деятельности. Эти занятия вносят боль­шой вклад и в воспитание положительных качеств личности ре­бенка.

Переход к сюжетному рисованию знаменует собой возникно­вение новых возможностей. Речь идет о более полном восприя­тии окружающего (восприятие отношений предметов в простран­стве и действий). При этом ребенок изображает воспринятое не непосредственно в момент восприятия, а отсрочено — по пред­ставлению.

Сюжетное рисование по текстам сказок предполагает уже такой уровень развития представлений, при наличии которо­го ребенок оказывается в состоянии изображать по словесно­му описанию ситуации, с которыми он непосредственно не встречался.

В результате целенаправленной работы по обучению детей ри­сованию и лепке с натуры и по представлению становится воз­можным начать работу по замыслу. Работа над формированием замысла теснейшим образом перекликается с работой по обуче­нию предметному, а затем сюжетному рисованию и лепке. Обра­зы, накопленные ребенком в процессе работы с натуры и по представлению, по-новому используются ребенком в изображе­ниях по собственному замыслу. На этих занятиях воспитатель учит ребенка вспоминать, какие предметы и ситуации он видел, изображал, обращает внимание на их разнообразие и т.п.

Все эти виды занятий способствуют развитию памяти ребен­ка, в частности, произвольного запоминания, что чрезвычайно важно для всего последующего обучения не только в детском саду, но и в школе.

Со всеми этими занятиями тесно переплетаются занятия по аппликации, которые помогают детям объяснить, как объ­емная форма изображается в плоскости, они дают возмож­ность обратить внимание детей на соотношения величин, по­зволяют решать задачи сенсорного воспитания. Кроме того, занятия вносят большой вклад в эстетическое воспитание ре­бенка, так как дети учатся воспринимать и подбирать сочетания цветов и т.д.

В процессе занятий поконструированию у детей необходимо сформировать интерес к этому виду продуктивной деятельности, желание самим создавать постройки для игры. С этой целью пе­дагог на глазах у детей строит различные предметы, которые тут же включаются в совместную игру. При этом педагог действует эмоционально, вызывая у воспитанников ответный эмоциональ­ный отклик. Процесс конструирования сопровождается объяс­нениями, комментированием, игровыми действиями. Речевое сопровождение включает все виды коммуникативных высказы­ваний: вопросы, побуждения, сообщения. Наблюдая за деятель­ностью взрослого, дети знакомятся с предметной и функцио­нальной сторонами конструкций.

Особое внимание педагог уделяет формированию у детей пред­ставления о связи предмета со всеми видами изображений. Он не только строит, но тут же рисует, наклеивает на бумагу, пока­зывая тем самым, что каждый объект может быть изображен в графической, аппликативной, конструктивной формах. Это по­могает ребенку понять единство предмета и всех его изображе­ний, познакомиться с различными видами моделирования его образа.

Для создания предпосылок к самостоятельному конструиро­ванию детям показывают также, что предметы одного функцио­нального назначения (например, здание детского сада) могут иметь разные конструкции, т.е построены по-разному, но в тоже время отвечать общим требованиям (иметь небольшую высоту, много входов и т.д.). Демонстрируя разнообразные постройки на одну и ту же тему, педагог проводит пропедевтическую работу по преодолению у детей с нарушениями интеллекта склонности к стереотипному воспроизведению одного и того же вида конст­рукции. Это нужно для того, чтобы в собственной деятельности дети стремились и хотели использовать различные конструктив­ные материалы.

На начальных этапах одним из основных методов обучения является подражание действиям взрослого. Действия по подра­жанию предполагают буквальное следование ребенка за взрос­лым, воспроизведение его действий без отсрочки. Дети видят каждый элемент строительного набора, который находится в ру­ках педагога, а также куда он их устанавливает. При затруднени­ях используется совместные действия взрослого с ребенком. За­тем постройки обыгрываются.

В дальнейшем учат детей выполнять конструкцию по об­разцу. Конструирование по образцу основано на самостоя­тельных действиях детей и на реализации тех представлений, которые формируются в результате направленного обследова­ния, анализа образца под руководством педагога. В начале обу­чения используются только несложные объемные образцы с видимыми составляющими элементами. Изучение образца под руководством взрослого проводится в определенной последо­вательности. Анализ образца представляет собой специально организованное его рассматривание, осуществляемое под ру­ководством педагога. Педагог руководит восприятием детей, помогает им правильно, полно адекватно воспринимать су­щественные свойства предмета с точки зрения конструктив­ных способностей.

Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных опор­ных частей. Выделение основных частей в конструкции (обра­зец) желательно производить в той последовательности, которая соответствует очередности исполнительских операций. После оп­ределения главных частей переходят к деталям в постройке. Во время рассматривания деталей взрослый подчеркивает их значе­ние в предмете. Следующим этапом обследования образца является определение формы каждого элемента и подбор нужных соответствующих этим элементам строительных деталей. При этом педагог использует вспомогательные движения: обведение каж­дой выделяемой части предмета или конструкции по контуру. После подбора необходимых строительных деталей педагог при­влекает внимание детей к последовательности выполнения по­стройки.

В дальнейшем дети учатся конструировать по графическому образцу. С этой целью им предлагают различные конструкторы, сборно-разборные игрушки.

В старших группах дети выполняют постройки по представле­нию (по словесному описанию). Каждый из этих приемов ис­пользуется в зависимости от уровня развития детей и той конк­ретной коррекционной задачи, которую ставит педагог на опре­деленном занятии.

Опыт обучения детей с нарушениями интеллекта конструи­рованию показал, что они оказываются способны при правиль­ной организации коррекционной работы овладеть начальными действиями со всеми видами моделей.

Таким образом, при особой организации и коррекционной направленности обучения дети с нарушениями интеллекта ока­зываются способны выполнять предметные, изображения, а так­же отражать несложное содержание, связанное с их жизненным опытом.

Вопросы и задания

1. Назовите виды деятельности ребенка дошкольного возраста.

2. Какие предпосылки необходимы для того, чтобы деятель­ность в дошкольном возрасте развивалась нормально?

3. Как формируются предпосылки предметной, игровой и тру­довой деятельности на первом году обучения детей с нарушени­ями интеллекта?

4. Какое принципиальное отличие в формировании деятель­ности детей с нарушениями интеллекта от детей в норме?

5. Определите пути формирования предметной деятельности у дошкольников с нарушениями интеллекта.

6. Охарактеризуйте этапы формирования игровой деятельно­сти у дошкольников с нарушениями интеллекта.

7. Расскажите о том, как организуется трудовая деятельность детей в специальном дошкольном учреждении. 8. Расскажите о методических приемах формирования изо­бразительной деятельности детей в специальном дошкольном уч­реждении.

Литература

1. Гаврилушкша О.П. Обучение изобразительной деятельно­сти умственно отсталых дошкольников (2-ой год обучения). / Сб. Коррекционно-воспитательная работа в специальных до­школьных учреждениях // Под ред. Н.Г.Морозовой. — М., 1976. - С. 34-40.

2. Гаврилушкина О.П. Организация подготовительного перио­да к обучению умственно отсталых дошкольников изобразитель­ной деятельности. // Дефектология. — 1975. — № 3. — С. 79—85.

3. Гаврилушкина О.П. Развитие изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста. / В сб. Осо­бенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носковой — М., 1984. - С. 47-64.

4. Гаврилушкина О.П., Соколова ЯД. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1987.

5. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошколь­ных учреждениях для умственно отсталых детей. — М., 1991.

6. Кулеша Эва. Освоение предметных действий умственно от­сталыми детьми. // Дефектология. — 1989. — № 3. — С 65—68.

7. Соколова H.Д. О содержании и методах трудового воспита­ния в старших группах специального детского сада для умствен­но отсталых детей. / Сб. Вопросы воспитания и обучения ано­мальных детей дошкольного возраста. // Под ред. Л.П.Носко­вой. — М., 1980. — С. 3—13.

8. Соколова НД. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе целенаправленного обуче­ния. / В сб.Особенности развития и воспитания детей дошколь­ного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред Л.П.Носковой. - М., 1984. - С. 30—46.

9. Шинкаренко Г.И. Развитие самостоятельности умственно от­сталых дошкольников (на занятиях по формированию навыков самообслуживания). / Сб. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях. // Под ред. Н.Г.Морозовой. — М., 1978. -С. 50-56.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2018 год. Все права принадлежат их авторам!