Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Формирование предпосылок развития речи



Развитие смысловой стороны речи теснейшим образом связа­но со всем психическим развитием ребенка, в первую очередь, с развитием чувственного познания и всех видов детской деятель­ности. Развитие наглядно-действенного мышления способствует становлению смысловой стороны речи. Для обогащения словаря необходимо расширять представления об окружающем мире. Раз­витие предметных действий и восприятия ведет к тому, что для ребенка становятся значимыми предметы окружающего мира, возникает интерес к ним, а вместе с этим приобретают значение и слова, обозначающие эти предметы, а затем и действия с ними. Развитие восприятия свойств и отношений между предметами является основой возникающего у детей интереса к обозначе­нию словами этих свойств и отношений. Таким образом, уже на первом году обучения создается основа для усвоения детьми боль­шого количества существительных, глаголов и прилагательных, обозначающих предметы, их свойства, отношения и действия, которые можно производить с ними; предлогов. Развитие на­глядно-действенного мышления способствует формированию смысловой стороны речи.

Включение в жизнь детей других видов деятельности — игры, конструирования, изобразительной и трудовой — не только спо­собствует дальнейшему развитию словаря, но и, главное, создает предпосылки к развитию связной речи.

Появление разных форм коллективной деятельности, в кото­рой ребенок сотрудничает как со взрослыми, так и со сверстни­ками (занятия, подвижные и дидактические игры, а затем и игры в свободное время), создает предпосылки для развития потреб­ности в общении. Вслед за этой потребностью идет развитие раз­ных форм общения, как доречевых, так и речевых.

Специальные дидактические игры, направленные на разви­тие слухового восприятия, внимания к звукам, а в дальнейшем и на развитие фонематического слуха, и специальные занятия по развитию артикуляционного аппарата ведут к развитию предпо­сылок формирования звуковой и грамматической стороны речи.

Таким образом, предпосылки к развитию речи создаются в процессе жизни ребенка в специальном дошкольном учрежде­нии, в процессе всей целенаправленной коррекционно-воспитательной работы.

Параллельно с созданием предпосылок к развитию речи идет интенсивная работа по формированию всех функций речи.

Функция общения

У детей в норме раньше всего появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и дело­вой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками. Чем выше уровень общего психического раз­вития ребенка, тем большую роль в общении играет речь. Осо­бое значение речь приобретает в коллективных видах деятельно­сти детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют роли, оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи осуществляются и взаимоотношения детей в ходе самой игры.



У детей с нарушениями интеллекта общение развивается те­ми же путями, но с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеют общаться между со­бой и даже не имеют потребности в таком общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Одна­ко определенная потребность в общении со взрослыми и спосо­бы реализации этой потребности есть у всех детей. Дети обраща­ются ко взрослым с разного рода просьбами. Общение ребенка со взрослым постоянно возникает также в процессе занятий. В этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал необходимые для реализации своей потребно­сти средства общения, доступные для понимания и воспроизве­дения. На начальном этапе это может быть однословная фраза, затем двусловная и, наконец, развернутая («Дай», «Дай воды», «Дайте, пожалуйста, воды, я хочу пить»).

Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Од­нако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут специально руководить этим процессом. Необходимо созда­вать ситуации, в которых у детей возникает потребность в обще­нии, а затем подсказывать им адекватные средства общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют ря­дом, а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. На­пример, можно предложить детям построить улицу, где каждый ребенок строит свой дом в определенном месте и заинтересован в том, чтобы рядом был построен другой дом, где нужно правильно поделить между всеми участниками строительный материал, вмес­те принести его и т.п. В дальнейшем нужно специально создавать ситуации, в которых невозможно действовать одному, а необходи­мо скоординировать свои усилия с усилиями других детей, напри­мер, перенести песок на носилках. Создав ситуацию, педагог и воспитатель помогают детям и в организации общения.



В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьми приобретает более развернутый и многоплановый харак­тер, что также требует постоянного руководства со стороны взрослых.

Большие возможности для развития общения детей между со­бой представляют и другие виды коллективной деятельности — совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание поделок, рисунков, панно, сю­жетных лепных поделок на занятиях по изобразительной дея­тельности и т.д.

Педагоги и воспитатели во всех случаях должны стремить­ся к тому, чтобы общение, в основном, происходило с по­мощью речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать рече­вые возможности каждого ребенка и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если ре­бенок просит дать ему предмет, название которого он не зна­ет, вполне допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это», — говорит ребенок и указывает на нужный ему предмет). То же самое относится и к свойствам предметов («Мне нужен такой кубик»). Если вмешательство взрослого не нарушит общение детей, он может после того, как ребенок получил нужный ему предмет, назвать его или его свойство («Это градусник» или «Это длинный брусок»), обогащая тем самым словарь ребенка.

В процессе организации речевого общения необходимо забо­титься о том, чтобы не нарушить эмоциональную сторону обще­ния, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой дея­тельность. В противном случае потребность в общении посте­пенно угаснет, а сама речь станет формальной.

Познавательная функция речи

Речь является для ребенка средством информации, способом передачи опыта (передачи знаний, способов действия), средст­вом мышления. Однако даже при нормальном развитии к началу дошкольного возраста создаются лишь начальные предпосылки к осуществлению всех этих задач. Младший дошкольник лишь в очень ограниченных пределах может получить информацию с помощью слова — ему понятна только та информация, которая касается хорошо знакомых, наглядно воспринимаемых предме­тов, людей в привычной ситуации. Почти совсем невозможна в это время еще передача новых знаний, сведений, способов дей­ствия с помощью речи. Мышление осуществляется, в основном, в наглядном плане, и лишь изредка возникает фиксация в слове его цели и результата.

Хотя дети с нарушениями интеллекта приходят в дошкольные учреждения на пятом году жизни, их речь, как мы уже говорили, еще не готова служить средством познания. Перед педагогами сто­ит задача сформировать познавательную функцию речи, которая связана со смысловой и грамматической сторонами ее развития.

Познавательная функция речи весьма сложна и многогранна. Она так же, как и функция общения, формируется в процессе жизни детей, во всех видах деятельности и на всех видах заня­тий, которые проводятся в дошкольном учреждении. С другой стороны, целенаправленная коррекционная работа должна про­водиться на специальных занятиях, где происходит уточнение и упорядочение, обобщение речевого материала.

На первом этапе необходимо соединить слово с образом каж­дого предмета, действия, качества, свойства или отношения, с которыми знакомятся дети. Слово, сначала названное взрослым, а затем и самим ребенком, должно вызывать в его памяти соот­ветствующее свойство, предмет, действие или отношение. Есте­ственно, что для того, чтобы слово вызвало в памяти определен­ный образ, ребенок должен уже достаточно четко воспринимать тот предмет, действие, свойство или отношение, которое это слово обозначает. Например, при слове стул ребенок должен вспом­нить именно стул, а не табурет или кресло, при слове чашка именно чашку, а не стакан, как это часто бывает у детей изучае­мой категории. На первых порах такая конкретизация, как пра­вило, приводит к тому, что слово вызывает в памяти ребенка один или два определенных предмета, знакомых им из личного опыта (не чашку вообще, а те конкретные чашки, которыми он пользовался в быту; не стул вообще, а тот конкретный стул, на котором сидит педагог и т.п.). Но через этот этап необходимо пройти, а в дальнейшем продолжать работу над усвоением обоб­щенного значения слов.

Тот же этап должен быть пройден и при усвоении обозначе­ний действий — глаголов. Педагоги часто недоучитывают, что за глаголом также должен стоять образ действия, как за существи­тельным образ предмета, а за прилагательным — свойства. У де­тей с нарушениями интеллекта мы часто встречаем смешение обозначений разных действий — младшие дошкольники смеши­вают пьет и ест, бежит и идет, старшие — рисует и пишет, вяжет и шьет и т.п. В основе такого смешения далеко не всегда лежит плохое запоминание слов, гораздо чаще — их неточная отнесенность, связанная с тем, что дети плохо дифференцируют сами действия, плохо их себе представляют. Другой тип смеше­ния, который мы встречаем в речи умственно отсталых, — это называние предмета глаголом, например, глядя на чашку, ребе­нок на вопрос: «Что это?» отвечает пить; когда показывают шу­бу, отвечает: гулять, ходить, что свидетельствует о недифференцированности образа предмета и образа действия, связанного с данным предметом. Во всех этих случаях при ограниченном не­обобщенном понимании значения слова мы сталкиваемся с его ситуативным пониманием и употреблением в речи. Это необхо­димый этап в развитии детской речи при нормальном развитии. Однако у детей с нарушениями интеллекта обобщения в речи наступают значительно позднее, чем в норме и потому рассмат­ривается как одна из их особенностей речевого развития. В даль­нейшем надо стремиться, чтобы речь носила более обобщенный характер.

Рассматривая развитие восприятия, мы уже останавливались на том, как важно соединить восприятие со словом для того, чтобы сформировать представление, которое может быть вызва­но, актуализировано по слову. Не менее важно оно и для разви­тия речи, для освоения значений существительных, обозначаю­щих предметы, и прилагательных, обозначающих качества и свой­ства. Смешение значений разных слов имеется и здесь, так как названия предметов, цветов, форм, определение величин часто даются детям без достаточной уверенности в различении и восп­риятии называемых предметов и их свойств.

Столь же важно учить детей правильно воспринимать, хоро­шо представлять себе действия реальные и изображенные на кар­тинках. Если каждое действие правильно воспринимается ребен­ком, хорошо отличается от другого, то будут правильно усваи­ваться и обозначающие их глаголы. Например, если ребенок пра­вильно различает на картинке бегущего и идущего человека, он не будет, как правило, смешивать глаголы идет и бежит.

Особое внимание следует уделить словесным обозначениям пространственных отношений. Эти отношения, с одной сторо­ны, трудны для восприятия, с другой — чрезвычайно важны для усвоения детьми предлогов и их значений, во многом определя­ющих грамматическую структуру фразы и понимание ее смысла в целом.

Хотя усвоение значений слов, как конкретного, так и обоб­щенного, происходит во всех видах деятельности, каждая из них играет и свою специфическую роль в речевом развитии ребенка. Так, ознакомление с действиями и их обозначениями происхо­дит, в основном, в процессе выполнения режимных моментов, на занятиях по физическому воспитанию и по труду, в подвиж­ных играх; названия предметов и их свойств дети усваивают в процессе ознакомления с окружающим, на занятиях по констру­ированию и изобразительной деятельности и т.п. Но при этом нужно помнить, что эти занятия ни в коем случае нельзя подчинять только задаче обучения речи. При правильном, целенап­равленном формировании деятельности речь будет развиваться значительно полноценнее.

Формирование такого конкретно отнесенного значения слова является для детей с нарушениями интеллекта необходимым эта­пом в их речевом развитии, но на нем ни в коем случае нельзя останавливаться. Такое конкретно понимаемое слово может вы­зывать в представлении ребенка лишь определенные, хорошо зна­комые объекты, действия, свойства, отношения и ситуации, но не может служить источником передачи новых знаний, усвоения новых способов действия. Для этого необходимо владеть более обобщенным значением слова. Овладение более обобщенным зна­чением слова является следующей задачей в формировании речи дошкольников с нарушениями интеллекта. В основе обобщен­ного значения слов лежит выделение существенных признаков объектов, действий, явлений окружающего мира, способность группировать объекты, их свойства и отношения. Скажем, для того чтобы слово «часы» приобрело достаточно обобщенное зна­чение, необходимо, чтобы дети поняли, что часы — служат для измерения времени, существенный признак — циферблат с де­лениями (цифрами) и стрелки, которые, двигаясь по циферб­лату, показывают время. Величина, форма, цвет, материал, из которого сделаны часы, их принадлежность тому или иному че­ловеку, их местонахождение никакого значения не имеют. Для создания обобщенного значения слов недостаточно организовать при обучении варьирование признака, на котором часто осно­вываются речевые занятия.

Очень часто педагоги и воспитатели пользуются привычны­ми, стандартными словами, выражениями и вопросами, посто­янно повторяют их в определенных ситуациях. В результате у них создается иллюзия понимания речи детьми, усвоения ими определенного речевого материала.

Например, детям постоянно говорят: красный флажок, зе­леные листики, желтое солнышко. Дети повторяют эти слово­сочетания, отвечают на вопросы, если в поле зрения ребенка находятся эти вещи. Но если поставить перед ребенком вазу с флажками разного цвета, то в руках у него может оказаться не красный, а любой другой флажок: синий, желтый, зеленый. Другой пример. На занятии по рисованию воспитатель про­сит детей нарисовать желтое солнышко. Если перед детьми лежат только желтые карандаши, инструкция будет выполне­на верно. Но стоит положить перед детьми набор карандашей, как в их рисунках не замедлят появиться солнышки раз­ного цвета, вплоть до черного.

Чтобы избежать такого самообмана, связанного с ситуа­тивным употреблением и пониманием речи, педагогам и вос­питателям абсолютно необходимо, с одной стороны, менять слова и выражения, употребляемые в одной и той же ситуа­ции, а с другой — менять ситуации, в которых употребляются знакомые слова и выражения. Кроме того, можно создавать и проблемные ситуации, в которых дети поставлены в условия, принуждающие их понимать речь вне привычной ситуации. Например, в старшем дошкольном возрасте дети получают иг­ровое задание, в котором у каждого в мешочке находится по­ловинка игрушки (матрешки, разборного яйца, домика, ма­шинки и т.д.). Каждый ребенок должен описать игрушку, по­ловинку от которой он прячет в своем мешочке. По этому описанию другой ребенок должен понять, что у него в ме­шочке — вторая половинка этой игрушки, и назвать ее. После этого дети соединяют свои половинки в целое и показывают остальным участникам игры.

Таким образом, мы видим, что познавательная функция речи формируется постепенно, по мере развития как деятельности, так и самой речи. Эта, однако, не означает, что в обучение детей речь может включаться лишь тогда, когда она сможет полностью принять на себя передачу знаний ребенку. Напротив, речь в ее познавательной функции используется с самого начала обуче­ния. Только вначале она фиксирует уже полученный ребенком опыт, закрепляет и обобщает его, затем включается в самый про­цесс познания нового наряду с наблюдением или действием, а к старшему дошкольному возрасту используется сначала для того, чтобы вызвать в памяти ребенка хорошо знакомые предметы, действия, ситуации, а затем и для того, чтобы передать новые знания, описать новые, незнакомые предметы, ситуации с опо­рой на имеющиеся у детей наглядные представления.

Регулирующая функция речи

Словесная регуляция деятельности и поведения может осу­ществляться взрослым по отношению к ребенку, а может осуще­ствляться и самим ребенком. Словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности.

Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ре­бенка, цель и способы его действий. Однако в отношении ум­ственно отсталого ребенка такое воздействие далеко не всег­да приводит к нужному результату. Это объясняется и тем, что детям, как мы уже видели, далеко не всегда знакомы зна­чения слов, включенных в инструкцию. Они могут недоста­точно точно понимать значение слов, определяющих предмет, с которым надо действовать, его свойства, пространственное расположение или отношение между предметами, либо слов, обозначающих сами действия, направление движения и т.п. Например, если ребенку дается инструкция: Положи красный кубик на зеленый, а он не знает слов красный, зеленый, он кла­дет кубики в любом порядке. Если же он не знает значения предлога на, его действия с кубиками будут вообще нецеле­направленными. Случается, что дети не знают значения гла­гола положи, вернее, не дифференцируют его с глаголом по­ставь и т.д. Во всех этих случаях инструкция фактически ос­тается невыполненной.

Другой причиной невыполнения инструкции может быть «по­теря инструкции», ее забывание в ходе выполнения задания. Осо­бенно это относится к сложной, двучленной инструкции. На­пример: Набери воды в лейку и полей лук, ребенок, выполнив пер­вую часть инструкции, останавливается с лейкой в руках и не знает, что ему делать дальше, или же просто выполняет привыч­ное действие — поливает цветок вместо лука.

Особенно плохо воспринимают умственно отсталые дети ин­струкции, описывающие порядок действий (сначала, потом) и способы действий.

Все это свидетельствует о том, что изолированное примене­ние словесной инструкции не может на первых порах регулиро­вать поведение и умственно отсталого ребенка.

Значит ли это, что от словесного инструктирования на пер­вых этапах обучения детей с нарушениями интеллекта нужно отказаться? Ни в коем случае. На первых этапах обучения ин­струкцию следует применять в сочетании с наглядными мето­дами обучения. Всегда надо заботиться о том, чтобы инструк­ция не содержала незнакомых для ребенка слов и выражений. Если же все-таки такие слова употребляются, то лишь как подкрепление жеста, совместного с ребенком действия или наглядного показа. Сложную словесную инструкцию следует вводить в обучение постепенно, применяя для облегчения ее понимания членение инструкции, образную ее форму, повторение на каждом этапе деятельности ребенка. Рекомендуется применение инструкции, которую условно можно назвать «комбинированной»: условия деятельности задаются ребенку в словесной форме, а предмет, свойство или качество — дает­ся в наглядной форме. В такую инструкцию может также вклю­чаться и жест.

Постепенно, по мере ознакомления ребенка с предметами, их свойствами и отношениями, с действиями и обозначающими их словами, характер инструкции должен меняться. В нее должны включаться не только слова, обозначающие предметы и дейст­вия, но и слова, определяющие их свойства, качества и отноше­ния, порядок действия. При этом, в случае затруднений, необхо­димо снова подключать наглядные средства — жест, показ, об­разец. Усложняется со временем и структура инструкции — ре­бенка специально ориентируют на запоминание двух, а затем и трехчленной инструкции. К концу дошкольного обучения дети с нарушениями интеллекта должны уже уметь подчиняться инст­рукции, вычленять из нее цель деятельности, соблюдать предло­женный порядок выполнения действий, опираться при выпол­нении инструкции на понимание описанной в ней ситуации не только в привычных условиях по отношению к знакомым объек­там или правилам поведения, но и в новых.

В связи с развитием деятельности и речи ребенка, с усвоением нравственных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть и собственная речь ребенка. Сначала собствен­ная словесная регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведе­ния и результатов деятельности как своих, так и товарищей, ак­тивизируя при этом не только словесную оценку (хорошо, плохо, верно, неверно, такое, не такое), но и словесную формулировку правил поведения (Нельзя ходить по лужам; Нужно ходить пара­ми и т.п.).

Высшей формой словесной регуляции деятельности является планирование своей деятельности. У детей в норме оно появля­ется к старшему дошкольному возрасту. У детей с нарушениями интеллекта без специальной коррекционной работы планирую­щая функция речи вообще не возникает в пределах дошкольного возраста. Однако при правильной организации коррекционной работы этот вид регуляции появляется и имеет огромное значе­ние для всей последующей жизни умственно отсталого ребенка, так как является необходимым условием развития учебной и тру­довой деятельности.

Формирование собственной словесной регуляции действий, в частности, планирующей функции речи, проводится в раз­ных видах деятельности и в процессе всей жизни детей в де­тском саду.

В качестве одного из важных направлений в этой работе мы рассмотрим проведение дидактических игр по развитию нагляд­ного мышления.

При решении практических задач в проблемной ситуации пе­ред ребенком, как мы уже говорили, прежде всего возникает цель. Чтобы достичь ее, он должен проанализировать условия задачи, найти средство достижения цели и произвести нужное действие. Ребенка нужно учить фиксировать в слове все этапы своего дей­ствия. Например, в задании «Поймай рыбку» ребенка сначала спрашивают: Что тебе надо сделать? — и помогают ответить: Надо поймать рыбку. Потом его спрашивают: Ты можешь рукой достать рыбку? Нет, — отвечает ребенок. Таким образом педа­гог помогает ребенку осмыслить и зафиксировать в слове усло­вия задачи. После этого ребенку предлагается найти подходящее орудие, которое поможет достичь цели. Педагог говорит: Найди, чем можно поймать рыбку. Когда ребенок возьмет сачок и доста­нет рыбку, педагог спрашивает: Что ты сделал? — Поймал рыб­ку, — отвечает ребенок, фиксируя результат. После выполнения задания педагог фиксирует в речи весь ход действий ребенка: Правильно, тебе надо было поймать рыбку, но рукой достать ее нельзя. Поэтому ты нашел сачок и поймал им рыбку.

На следующем этапе от ребенка требуется уже не только фик­сация отдельных этапов действия, но и словесный отчет о про­деланном действии в целом, т.е. теперь вместо педагога итог своих действий производит сам ребенок. Разумеется, педагог помогает ему в случае необходимости.

В старшем дошкольном возрасте, когда дети уже умеют да­вать достаточно последовательный отчет о проделанных дейст­виях, включающий определение цели, условий, средства и ре­зультата выполнения задания, им предлагается рассказать, как они будут выполнять задание, т.е. заранее спланировать свои дей­ствия в речи. При этом первые задания на планирование обя­зательно даются на знакомом материале, на заданиях, которые уже раньше выполнялись детьми. В дальнейшем можно предло­жить детям планировать свои действия в новых, но сходных со знакомыми задачами. Таким образом к концу дошкольного воз­раста удается сформировать у детей элементы словесного плани­рования.

Вопросы и задания

1. Что мы понимаем под умственным воспитанием ребенка дошкольного возраста?

2. Расскажите, как формируется у детей с нарушениями ин­теллекта зрительное, тактильно-двигательное и слуховое восп­риятие: на каких видах занятий, в каких видах деятельности; ка­кие дидактические игры используются; как сочетаются в этих занятиях наглядные, практические и словесные методы обучения?

3. Как в процессе развития восприятия формируются образы представлений, какую роль они играют в развитии речи умствен­но отсталого ребенка; в развитии наглядного мышления?

4. Что такое наглядно-действенное мышление?

5. Расскажите о путях формирования наглядно-действенного мышления в специальном дошкольном учреждении: какие зада­чи решаются детьми на I, II годах обучения; каковы направле­ния усложнения задач; роль наглядно-действенного мышления в развитии регулирующей функции речи?

6. Что такое наглядно-образное мышление?

7. Охарактеризуйте направления работы при формировании элементов логического мышления.

8. Как формируются у дошкольников с нарушениями интел­лекта представления о последовательной причинной зависимости?

9. Какой вклад в умственное воспитание ребенка вносят заня­тия по формированию элементов математических представлений; занятия по ознакомлению с окружающей действительностью?

10. Расскажите о влиянии всех видов детской деятельности — игры, труда, изобразительной и конструктивной — на умствен­ное воспитание детей со сниженным интеллектом.

11. Расскажите, как формируются у дошкольников с наруше­ниями интеллекта предпосылки развития речи.

12. Охарактеризуйте основные функции речи: как развивается функция общения; какие пути используются для развития об­щения?

13. Охарактеризуйте познавательные функции речи в процес­се специального обучения: использование речи при передаче зна­ний, сведений, в обучении навыкам и умениям; пути формиро­вания познавательной функции речи (развитие значения слова, преодоление ситуативного характера речи).

14. Как развивается в процессе обучения регулирующая фун­кция речи? Расскажите о применении словесной инструкции на разных годах обучения; о том, как взрослые в разных видах деятельности формируют у детей умения действовать соответствен­но инструкции.

15. Расскажите о высшей форме словесной регуляции дея­тельности планирования; как формируются элементы словесно­го планирования у дошкольников с нарушениями интеллекта?

16. Расскажите об организации работы по развитию речи в специальном дошкольном учреждении.

Литература

1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей до­школьного возраста и пути его активизации. // Дефектология. — 1987. - № 4. - С. 76-80

2. Гаврилушкина О.П. Развитие умственно отсталых дошколь­ников в процессе овладения изобразвительной деятельностью. / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольно­го возраста. — М., 1982. — С. 66—77.

3. Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с на­рушениями умственного развития. // Дефектология. — 1983. — № 6. - С. 56-62.

4. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонения­ми в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени. // Дефектология. — 1982. — № 2. — С. 57—67.

5. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей до­школьного возраста с нарушениями слуха и интеллекта. / Сб. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возра­ста с недостатками слуха и интеллекта // Под ред. Л.П.Носко-вой. - М., 1984. - С. 74-89.

7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и уп­ражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1991. - С. 45-182.

8. Кузнецова Г.В. Развитие фонематического слуха у умствен­но отсталых дошкольников в специальном детском саду / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного воз­раста. - М., 1982. - С. 69-81.

9. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно от­сталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего ок­ружения. // Дефектология. — 1991. — № 6. — С. 72—77.

10. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. / Сб. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возра­ста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носко­вой. - М., 1984. - С. 65-73.

11. Соколова HJJ,. Развитие речевого общения умственно от­сталых детей в игре / Сб. Вопросы формирования речи аномаль­ных детей дошкольного возраста. — М., 1982. — С. 56—65.

12. Стребелева Е.А. О путях развития мышления умственно отсталых дошкольников / Сб. Психолого-логопедические осо­бенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях. — Л., 1986. — С. 87—95.

13. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. // Под ред. Н.Н.Подцьякова, Ф.А.Сохина. — М., 1988.

14. Цикото Г.В. Понимание устного рассказа умственно отста­лыми детьми дошкольного возраста и коррекционная работа над ним / Сб. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе // Под ред. Т.Н.Головиной, Ж.И.Шиф. — М., 1977. - С. 55-65.

15. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников. // Дефектоло­гия. - 1994. - № 4.


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2018 год. Все права принадлежат их авторам!