Главная Обратная связь

Дисциплины:

Архитектура (936)
Биология (6393)
География (744)
История (25)
Компьютеры (1497)
Кулинария (2184)
Культура (3938)
Литература (5778)
Математика (5918)
Медицина (9278)
Механика (2776)
Образование (13883)
Политика (26404)
Правоведение (321)
Психология (56518)
Религия (1833)
Социология (23400)
Спорт (2350)
Строительство (17942)
Технология (5741)
Транспорт (14634)
Физика (1043)
Философия (440)
Финансы (17336)
Химия (4931)
Экология (6055)
Экономика (9200)
Электроника (7621)






Школа и педагогика в странах



Западной Европы и США

ХIХ — начало ХХ века).

Серьёзные изменения в жизни общества, связанные с бурным развитием промышленности, обусловили необходимость нового уровня и содержания образования.

Начальное образование, находясь под влиянием церкви, ограничивалось обучением началам грамоты, счета и религии (католической или протестантской).

В области среднего образования на фоне развитии классических и реальных средних школ, ориентированных на практические потребности времени, происходят изменения за счет включения в учебный план предметов реального цикла – математики, физики, географии, истории, новых языков. Педагогики уделили большое внимание вопросам воспитания, предлагали пути преобразования школьного дела.

Педагогические идеи и опыт практической деятельности Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827) оказали огромное влияние на дальнейшее развитие мировой педагогической мысли. Существенным отличием И. Г. Песталоцци от большинства его предшественников было то, что свои педагогические идеи он выводил из практики старался проверять их действенность в открывавшихся им самим образовательных учреждениях. В его народных школах наряду с обучением чтению, письму, арифметике и пению дети получали трудовую подготовку в мастерских.

Труд использовался как для развития способностей к самостоятельным суждениям, развитию внимания, так и для воспитания трудолюбия, скромности, уважения к человеческому достоинству. Считал, что обучение детей должно строиться с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Разрабатывая идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения, он был одним из основоположником концепции развивающего образования, которая получила дальнейшее развитие в трудах А.В. Дистервега и К.Д.Ушинского и др.

Иоганн Фридрих Гербарт (1746-1841) — философ, психолог, математик. Педагогические сочинения: «Первые лекции по педагогике», «Общая педагогика» и др.

Гербарт считал педагогику не только наукой, но и искусством. Считал что педагогика, будучи самостоятельной наукой, опирается на так называемую практическую философию (этика и психология). Этика определяет педагогические цели, а психология — способы их осуществления.

Центральный тезис рассуждений Гербарта — формирование нравственного человека. Это ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. По Гербарту воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Основными компонентами процесса воспитания считал управление, обучение и нравственное воспитание.



Гербарт обосновал идею воспитывающего обучения, основной задачей которого считал развитие всестороннего интереса. В процессе обучения Гербарт выделил преподавание и учение. В самом процессе обучения им были определены 4 ступени:

• Первые две ступени — углубление обучения (приобретение новых знаний). Основными методами обучения на этих ступенях были наглядный метод, беседа.

• Следующие две ступени — осмысление обучения (соединение новых знаний с уже имеющимися). Основным методом обучения была самостоятельная работа учеников.

Определяя в качестве универсальных методов обучения описательный, аналитический и синтетический методы, основным считал аналитический метод, с помощью которого следовало систематизировать знания учащихся.

Рассматривая нравственное воспитание как часть педагогического процесса, рекомендовал 6 практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенноясный, морализаторский, увещевающий.

Учение Гербарта во многом определило развитие западной педагогики ХIХ века.

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866).

В «Руководстве к образованию немецких учителей» разработал основы народной массовой школы, выдвинул идею «развивающе-воспитательного и образовательного обучения».

Сформулировал два взаимосвязанных и развивающих принципа обучения и воспитания — природосообразность и культуросообразность. Сформулировал дидактические правила: ясность, чёткость, последовательность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика и др.

Выступал за светскую народную школу, преемственную с вышестоящими учебными заведениями. Главными задачами школы считал:



• Разностороннее развитие каждого ребёнка, независимо от социального происхождения и религиозных взглядов;

• Развитие у воспитанников таких качеств личности, которые бы дали возможность каждому найти своё место для проявления активности в последующей жизни.

Дистервег был одним из тех учёных, которые стремились преодолеть бытующие в то время противопоставление формального и материального образования, реальной и классической школы.

Разрабатывая принципы обучения, дифференцировал их по отношению к ученику, учителю, внешним условиям.

Формулируя основные требования к профессиональным и личностным качествам учителя, считал, что каждый учитель должен стремиться к гармоничному сочетанию природы и культуры в воспитании.

Большое внимание вопросам воспитания и преобразования в области обучения уделяли педагоги-неогуманисты (В.Гумбольдт, Ф.Вольф). Они выступали за реформу учебных планов гимназий, поставили проблему преемственности среднего и высшего образования. Считали основной целью неогуманистических гимназий развитие у гимназистов самостоятельности в рассуждениях, подготовку к обучению в университетах. Основными предметами в этих гимназиях были древнегреческий язык и литература, философия. Благодаря неогуманистической реформе в Пруссии в народных школах закрепилась система обучения И.Г.Песталоцци. Это способствовало повышению качества обучения в начальной школе.

Под влиянием идей Дж. Локка, Ж.-Ж.Руссо и идей французского Просвещения в Германии в конце ХVIII века возникло реформаторское движение филантропизма. Представители филантропизма- И.Б.Базедов, Х.Г.Зальцман, Э.Х.Трапп, Б.Г.Блаше, И.Г.Кампе, И.К.Гутс-Мутс и др. — ставили своей задачей коренное изменение существовавшей системы воспитания и обучения.

Основные идеи филантропизма:

• главная задача школы — воспитание полезных и высоконравственных членов общества, подготовленных к практической деятельности в различных сферах;

• введение в процесс обучения новых методов, основанных на принципах наглядности и активности, использование ручного труда;

• стремление связать обучение с природой и жизнью, сделать его радостным для детей;

• введение в содержание образования латинского и греческих языков, философии, морали, математики, естествознания, географии, истории, музыки, рисования, ручного труда.

«Новые школы» открывались на лоне природы, носили пре- имущественно элитарный характер, обусловленный высокой оплатой.

Идеи и опыт филантропизма в конце ХIХ века использовали сторонники нового воспитания. Это течение объединило педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения, сыграло позитивную роль в развитии педагогической теории и школьной практики в ХХ веке. Активными деятелями нового воспитания были А.Ферьер, О.Декроли, Э.Демолен, и др.

Основные идеи:

• совместное обучение и трудовая подготовка в школах;

• организация свободной деятельности учащихся по интересам;

• организация умственного воспитания с учётом наклонностей детей; использование наблюдений, опытов в процессе обучения;

• обеспечение самостоятельности ребёнка и организация самоуправления в школе;

• организация индивидуальной и коллективной работы;

• развитие свободной инициативы.

В 30-е годы ХIХ века в Западной Европе возникло новое философское направление, основанное французским мыслителем О.Контом — позитивизм. Ярким представителем позитивизма в педагогике стал английский философ, социолог, экономист и педагог Г. Спенсер. В педагогическом труде «Воспитание умственное, нравственное, физическое» высказал идею о том, что значимость воспитания и обучения не в том, ценно ли вообще то или иное знание, а в том, с какой пользой оно может быть применено в практической деятельности человека. Считал основной задачей школы – дать полезные знания, связанные с основными видами деятельности человека: самосохранение, добывание средств жизни, воспитание потомства, выполнение социальных обязанностей, досуг. Для реализации прагматического характера образования, он предлагал в учебные планы школ ввести физиологию, гигиену, логику, математику, физику, химию, геологию, биологию, социологию, психологию, историю, литературу, иностранные языки, искусство.

Задача воспитателя, считал Спенсер, - направлять, поддерживать ученика, развивать наблюдательность и самодеятельность. Самым успешным методом воспитания считал систему естественного воспитания Ж.-Ж.Руссо. Идеальным считал общество, где будет обеспечено свободное развитие индивидуальной жизни.

Идеи прагматизма в образовании получили развитие в работах американского философа, педагога и социолога Дж.Дьюи.

Прагматизм — от греч. дело, действие. В основу была положена позитивистская методология Спенсера. Согласно концепции Дьюи, обучение должно сводиться к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребёнка становится инструментом его познания, собственного открытия, способом достижения истины. Цель школы в том, чтобы дать знания о способах действия, выработать способность к самообучению и умению решать жизненные задачи, воспитать вкус к самосовершенствованию.

В конце XIХ- начале ХХ века в педагогике был обоснован принцип педоцентризма в воспитании. Взяв за основу теорию Ж.-Ж.Руссо, педоцентристы доказывали, что планомерное, систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным планам и программам противоречит природе развития ребёнка. Они выразили протест против формализма в школе, выступали за свободное творчество учителей.

Этот принцип и теория естественного воспитания Ж.-Ж.Руссо стали основой для развития теории свободного воспитания (Э.Кэй, Ф.Гансберг, Л.Гурлитт, М.Монтессори и др.).

Они считали, что школа должна строить процесс обучения и воспитания исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивать преемственную связь с домашним воспитанием, организовывать самодеятельность школьников, способствуя развитию у детей присущих им дарований. Согласно этому, в процессе обучения широко применялось написание сочинений и решение проблемных задач. Систематические занятия в школе были заменены спортом, играми, беседами, творческими работами. Но ожидаемая «система идей» у ребёнка без систематического обучения спонтанно так и не выстроилась (на что рассчитывали реформаторы).

Эта теория подверглась справедливой критике и была отвергнута, хотя многие их идеи потом были приняты другими педагогическими течениями.

Движения «трудовой школы» и «гражданского воспитания» возникли в Германии в ХIX- начале ХХ века (Г.Кершенштейнер, В.А.Лай). Сторонники этих направлений в педагогике стремились повысить воспитательную эффективность и социальную значимость школьного образования путём формирования у учащихся общетрудовых умений и навыков, способствующих индивидуальному развитию и профессиональному самоопределению личности. Труд рассматривался не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин в школе. Ручной труд в народной школе должен был быть средством умственного, физического и духовного развития учащихся.

Психолого-педагогическое обоснование механизмов формирования трудовых навыков осуществили представители экспериментальной педагогики.

Экспериментальная педагогика — педагогическое направление, возникшее на рубеже ХIХ и ХХ веков (В.Лай, Э.Мейман).

Главная идея — прогресс школы в развитии воспитания и обучения детей может быть достигнут не путём абстрактного теоретизирования, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Экспериментаторы изучали детей с помощью наблюдений, анкетирований, тестов. Используя тесты А.Бине и Э.Торндайка, они пытались изучить и разработать системы количественного измерения интеллектуального развития детей. В дальнейшем это по- служило развитию науки о детях — педологии, представляющей собой синтез психологических, биологических и социологических знаний о развитии детей.

Эти разработки привлекли внимание многих специалистов. Например, М. Монтессори разработала программу и методику сенсорного воспитания детей школьного возраста путём развития отдельных чувств и органов восприятия.

Таким образом, реформаторская педагогика способствовала как обогащению педагогической теории, так и совершенствованию практики воспитания и обучения. Исследование процессов понимания и особенностей внимания школьников, выявление причин переутомления, разработка тестовой методики проверки уровня умственного развития ребёнка стимулировали развитие дидактики.

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Перечислите основные тенденции в странах Западной Европы и США в XIX в.

2. Проанализируйте теории элементарного обучения И. Г. Песталоцци.

3. Разработка теоретических основ педагогики И. Ф. Гербертом. Суть термина «воспитывающее обучение».

4. Назовите принципы обучения сформулированные Ф. А. В. Дистервегом в «Руководстве к образованию немецких учителей».

5. В чем сущность принципов природоосообразности и культурособразности воспитания у Дистервега?

6. Изложите идеи теории свободного воспитания.

7. Проанализируйте дидактические материалы М. Монтессори.

8. Перечислите социально-экономические, политические, философские и научные предпосылки становления и развития реформаторской педагогики.

9. Педагогические идеи Г. Кершенштейнера о трудовой школе и гражданском воспитании.

10. Раскройте содержание прагматической педагогики Д. Дьюи («истинно то, что полезно»).

 

ТЕМА №13


Эта страница нарушает авторские права

allrefrs.ru - 2017 год. Все права принадлежат их авторам!